Brincar é tudo para a criança

Vontade de brincar
começa na barriga


chuta e deita e rola
quer logo ver o mundo

vontade de jogar
não tem onde nem quando

barquinho de papel
e sopa de letrinhas

vontade de criar
é imaginação

casinha de boneca
varinha de condão

vontade de inventar
com lápis no papel

romance de aventura
cantiga de ninar


Adalberto Muller
( poeta - professor Literatura Uni de Brasilia)

CRIANÇA VELHA


Neiva Pavesi

(Mapa Cultural Paulista/1998 Fase municipal)

Eu me escondi numa concha e tive medo de viver.

E perdi a minha infância num cipoal emaranhadode culpas e remorsos.

E não brinquei, de boneca,e não andeide bicicleta,e não corri nas ruas.
E não me lambuzei com o sorvete gordo e doce que estava na vitrine da vida para eu saborear.
Agora quero saber: quem foi?
Quem foi que me traiu?
Quem foi que não me deixou sentir todas as delícia da minha infância?
Quem foi que me tirou da boca o desejo de sorver todos os segundos da minha adolescência ?
Quem foi que me aprisionou num cálice barato e me fez acreditar que aquilo fosse taça de cristal?
Quem foi que me fez pensar que era pecado ser criança?
Que havia proibiçõesnos ?por quês?, nos ?senões??
Aprendi a questionar agora...
Mas agora a minha infância ficou distante e eu não a posso alcançar...
Nem a minha adolescência voltará...
Dá para acreditar?
Fui uma criança velha e me perdi nos caminhos dos anos que passaram rápido demais...
depressa demais...
Fiquei sem chances.
Deslocada.
Fora do tempo.


O brincar na Educa��o Infantil

Resumo

A inten��o deste artigo � sensibilizar os professores de educa��o infantil e do ensino fundamental das s�ries iniciais do importante papel que os jogos, as brincadeiras e os brinquedos exercem no desenvolvimento da crian�a. Para isso se faz necess�rio saber o significado do brincar, conceituar os principais termos utilizados para designar o ato de brincar, tornando-se tamb�m fundamental analisar o papel do educador neste processo l�dico, e ainda, os benef�cios que o brincar proporciona. Faremos tamb�m algumas considera��es importantes sobre os jogos e brinquedos. Desta forma, espera-se oferecer uma leitura mais consciente acerca da import�ncia do brincar na vida do ser humano, e em especial na vida da crian�a.
Palavras chave: brincar; educa��o infantil; crian�a; escola.

Revista virtual EFArtigos - Natal/RN - volume 03 - n�mero 01 - maio - 2005
Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida *


1. Introdu��o: o brincar e a crian�a

"O brincar � uma necessidade b�sica e um direito de todos. O brincar � uma experi�ncia humana, rica e complexa." (ALMEIDA, M. T. P, 2000)

Gostaria de come�ar o artigo lembrando ao educador sobre os reais objetivos da Educa��o Infantil. Estes objetivos devem ser pensados a longo prazo e dentro de uma perspectiva do desenvolvimento da crian�a. Os objetivos ser�o divididos com rela��o a tr�s pontos.


I. Em rela��o aos professores: gostar�amos que as crian�as desenvolvessem sua autonomia atrav�s de relacionamentos seguros no qual o poder do adulto seja reduzido o m�ximo poss�vel.

II. Em rela��o aos companheiros: gostar�amos que as crian�as desenvolvessem sua habilidade de descentrar e coordenar diferentes pontos de vista.

III. Em rela��o ao aprendizado: gostar�amos que as crian�as fossem alertas, curiosas, criticas e confiantes na sua capacidade de imaginar coisas e dizer o que realmente pensam. Gostar�amos tamb�m que elas tivessem iniciativa, elaborassem id�ias, perguntas e problemas interessantes e relacionassem as coisas umas �s outras. (KAMII, 1991, p. 15.)

Vamos tamb�m iniciar o artigo fazendo uma pergunta: "O que as crian�as precisam para serem felizes?"
A crian�a para ser feliz precisa de muita coisa, mas, em especial ela precisa de:

Sabemos que o brincar � um direito da crian�a como apresentam diversos documentos internacionais:


 Declara��o universal dos direitos da crian�a - ONU (20/11/1959)

"... A crian�a deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e �s atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela educa��o; a sociedade e os poderes p�blicos devem esfor�ar-se por favorecer o gozo deste direito". (Declara��o universal dos direitos da crian�a, 1959)

 Associa��o internacional pelo direito da crian�a brincar - IPA 1979 (Malta), 1982 (Viena), 1989 (Barcelona)

Os princ�pios norteadores da Associa��o Internacional pelo Direito da Crian�a Brincar - IPA s�o:

Sa�de

Brincar � essencial para sa�de f�sica e mental das crian�as.
Educa��o
Brincar faz parte do processo da forma��o educativa do ser humano.
Bem estar - a��o social

O brincar � fundamental para a vida familiar e comunit�ria.
Lazer no tempo livre

A crian�a precisa de tempo para brincar em seu tempo de lazer.

Planejamento

As necessidades da crian�a devem ter prioridade no planejamento do equipamento social.
Diante do exposto percebe-se que nem sempre a teoria pode ser aplicada na pr�tica, afinal vivemos em um pa�s que n�o tem dado aos pequenos a devida import�ncia, principalmente no que se refere ao direito de brincar. Nunca devemos esquecer que o brincar � uma necessidade b�sica e um direito de todos. O brincar � uma experi�ncia humana, rica e complexa. Se o brincar � um direito devemos ter, estimular e cobrar pol�ticas p�blicas dirigidas em quatro eixos b�sicos:

I. Cria��o de espa�os l�dicos estruturados para jogos, brinquedos e brincadeiras;

II. Organiza��o sistem�tica de a��es de forma��o l�dica de recursos humanos em diferentes n�veis;

III. Campanhas formativas e informativas sobre a import�ncia do brincar;

IV. Cria��o de centros de pesquisa, de documenta��o e assessoria sobre jogos, brinquedos e brincadeiras e outros materiais l�dicos.
Gostaria de encerrar com a seguinte reflex�o: o brincar tem contido nele os mais diferentes elementos e valores que s�o suas virtudes e os seus pecados. Virtudes, porque na ess�ncia, eles s�o constitu�dos de princ�pios generosos que permitem a revitaliza��o permanente. Pecados porque o brincar pode ser tamb�m manipulado e desviado para as mais diferentes finalidades ou objetivos, podendo comprometer a verdade.

Um outro documento de grande relev�ncia foi o estudo introdut�rio do referencial curricular nacional para a educa��o infantil no eixo do brincar e conhecido como Par�metros Curriculares Nacionais - PCN's. Este documento foi criado no ano de 1998 em Brasilia por educadores especialistas no assunto. Elencaremos abaixo alguns pontos apresentados neste estudo:
 � imprescind�vel que haja riqueza e diversidade nas experi�ncias que lhes s�o oferecidas nas institui��es.

 A brincadeira � uma linguagem infantil.


 No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espa�os valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crian�as recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que est�o brincando.
 O principal indicador da brincadeira, entre as crian�as, � o papel que assumem enquanto brincam.

 Nas brincadeiras, as crian�as transformam os conhecimentos que j� possu�am anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca.

 O brincar contribui, assim, para a interioriza��o de determinados modelos de adulto.

 Os conhecimentos da crian�a prov�m da imita��o de algu�m ou de algo conhecido, de uma experi�ncia vivida na fam�lia ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televis�o, no cinema ou narradas em livros etc.
 � no ato de brincar que a crian�a estabelece os diferentes v�nculos entre as caracter�sticas do papel assumido, suas compet�ncias e as rela��es que possuem com outros pap�is, tomando consci�ncia disto e generalizando para outras situa��es.

 Para brincar � preciso que as crian�as tenham certa independ�ncia para escolher seus companheiros e os pap�is que ir�o assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.
Segundo os PCN's o brincar apresenta-se por meio de v�rias categorias. E essas categorias incluem:

 O movimento e as mudan�as da percep��o resultantes essencialmente da mobilidade f�sica das crian�as;
 A rela��o com os objetos e suas propriedades f�sicas assim como a combina��o e associa��o entre eles;

 A linguagem oral e gestual que oferecem v�rios n�veis de organiza��o a serem utilizados para brincar; os conte�dos sociais, como pap�is, situa��es, valores e atitudes que se referem � forma como o universo social se constroem;

 E, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para brincar.
O brincar pode, de acordo com os estudiosos e pesquisadores do tema ser dividido em duas grandes categorias:

 O Brincar Social: reflete o grau no quais as crian�as interagem umas com as outras.

 O Brincar Cognitivo: revela o n�vel de desenvolvimento mental da crian�a.

Estas categorias de experi�ncias podem ser agrupadas em quatro modalidades b�sicas de brincar:

 O brincar tradicional
 O brincar de faz-de-conta
 O brincar de constru��o
 O brincar educativo

As crian�as na idade de educa��o infantil vivenciam experi�ncias l�dicas sociais e n�o-sociais. Um estudo feito por PARTEN (1932) citado por PAPALIA (2000) revela que no brincar das crian�as pequenas, podemos identificar seis tipos de atividades l�dicas sociais e n�o-sociais:

 Comportamento desocupado
 Comportamento observador
 Atividade independente (solit�ria)
 Atividade paralela
 Atividade associativa
 Atividade cooperativa ou organizada suplementar
� importante saber que existem cinco grandes pilares b�sicos nas a��es l�dicas das crian�as em seus jogos, brinquedos e brincadeiras, estes pilares s�o:

I. A imita��o

II. O espa�o
III. A fantasia
IV. As regras
V. Os valores
Para entender o universo l�dico � fundamental compreender o que � brincar e para isso, � importante conceituar palavras como jogo, brincadeira e brinquedo, permitindo assim aos professores de educa��o infantil e do ensino fundamental trabalhar melhor as atividades l�dicas. Esta tarefa nem sempre � f�cil exatamente pelo fato dos autores compreenderem os termos de forma diferente. Temos que salientar que esta dificuldade n�o � somente do Brasil, outros pa�ses que se preocupam em pesquisar o tema, tamb�m t�m dificuldade quanto �s conceitua��es. Para efeito deste artigo adotaremos as seguintes defini��es.

O que � brinquedo?
Para a autora KISHIMOTO (1994) o brinquedo � compreendido como um "objeto suporte da brincadeira", ou seja, brinquedo aqui estar� representado por objetos como pi�es, bonecas, carrinhos etc. Os brinquedos podem ser considerados: estruturados e n�o estruturados. S�o denominados de brinquedos estruturados aqueles que j� s�o adquiridos prontos, � o caso dos exemplos acima, pi�es, bonecas, carrinhos e tantos outros.
Os brinquedos denominados n�o estruturados s�o aqueles que n�o sendo industrializados, s�o simples objetos como paus ou pedras, que nas m�os das crian�as adquirem novo significado, passando assim a ser um brinquedo. A pedra se transforma em comidinha e o pau se transforma em cavalinho. Portanto, vimos que os brinquedos podem ser estruturados ou n�o estruturados dependendo de sua origem ou da transforma��o criativa da crian�a em cima do objeto.
O que � brincadeira?
A brincadeira se caracteriza por alguma estrutura��o e pela utiliza��o de regras. Exemplos de brincadeiras que poder�amos citar e que s�o amplamente conhecidas: Brincar de Casinha, Ladr�o e Pol�cia etc. A brincadeira � uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual. Na brincadeira a exist�ncia das regras n�o limita a a��o l�dica, a crian�a pode modific�-la, ausentar-se quando desejar, incluir novos membros, modificar as pr�prias regras, enfim existe maior liberdade de a��o para as crian�as.

O que � jogo?

A compreens�o de jogo est� associada tanto ao objeto (brinquedo) quanto � brincadeira. � uma atividade mais estruturada e organizada por um sistema de regras mais expl�citas. Exemplos cl�ssicos seriam: Jogo de M�mica, de Cartas, de Tabuleiro, de Constru��o, de Faz-de-Conta etc. Uma caracter�stica importante do jogo � a sua utiliza��o tanto por crian�as quanto por adultos, enquanto que o brinquedo tem uma associa��o mais exclusiva com o mundo infantil.

Os diferentes significados do brincar

Um mesmo jogo, brinquedo ou brincadeira para diferentes culturas pode ter diferentes significados, isto quer dizer que � preciso considerar o contexto social onde se insere o objeto de nossa an�lise.
Boneca: Objeto que pode ser utilizado como um brinquedo em uma cultura, ser considerado objeto de adora��o em rituais ou ainda um simples objeto de decora��o.
Arco e Flecha: Objeto que pode ser utilizado como brinquedo em uma cultura, mas em outra cultura � um objeto no qual se prepara �s crian�as para a ca�a e a pesca visando � sobreviv�ncia.
Depois das defini��es apresentadas � necess�rio esclarecer que as mesmas devem servir para ajudar na reflex�o do professor em sua a��o l�dica diante da crian�a e n�o para limit�-lo neste processo. � importante que as pessoas envolvidas na pesquisa do l�dico acreditem que o jogo, o brinquedo e a brincadeira ter�o um sentido mais profundo se vierem representados pelo brincar.

Em resumo o universo l�dico abrange, de forma mais ampla os termos brincar, brincadeira, jogo e brinquedo. O brincar caracteriza tanto a brincadeira como o jogo e o brinquedo como objeto suporte da brincadeira e/ou do jogo. (ver figura)

2. Papel do educador na educa��o l�dica

"A esperan�a de uma crian�a, ao caminhar para a escola � encontrar um amigo, um guia, um animador, um l�der - algu�m muito consciente e que se preocupe com ela e que a fa�a pensar, tomar consci�ncia de si de do mundo e que seja capaz de dar-lhe as m�os para construir com ela uma nova hist�ria e uma sociedade melhor". (ALMEIDA,1987,p.195)

Para se ter dentro de institui��es infantis o desenvolvimento de atividades l�dicas educativas, � de fundamental import�ncia garantir a forma��o do professor e condi��es de atua��o. Somente assim ser� poss�vel o resgate do espa�o de brincar da crian�a no dia-a-dia da escola ou creche.

Para n�s a forma��o do Educador Infantil, ganha em qualidade se, em sua sustenta��o, estiverem presentes tr�s pilares:

I. Forma��o te�rica
II. Forma��o pedag�gica
III. Forma��o l�dica
A decis�o de se permitir envolver no mundo m�gico infantil seria o primeiro passo que o professor deveria dar. Explorar o universo infantil exige do educador conhecimento te�rico, pr�tico, capacidade de observa��o, amor e vontade de ser parceiro da crian�a neste processo. N�s professores podemos atrav�s das experi�ncias l�dicas infantis obtermos informa��es importantes no brincar espont�neo ou no brincar orientado. Estas descobertas podem definir crit�rios tais como:
 A dura��o do envolvimento em um determinado jogo;
 As compet�ncias dos jogadores envolvidos;
 O grau de iniciativa, criatividade, autonomia e criticidade que o jogo proporciona ao participante;

 A verbaliza��o e linguagem que acompanham o jogo;

 O grau de interesse, motiva��o, satisfa��o, tens�o aparente durante o jogo (emo��es, afetividade etc.);

 Constru��o do conhecimento (racioc�nio, argumenta��o etc.);

 Evid�ncias de comportamento social (coopera��o, colabora��o, conflito, competi��o, integra��o etc.).

A aplica��o de jogos, brincadeiras e brinquedos em diferentes situa��es educacionais podem ser um meio para estimular, analisar e avaliar aprendizagens espec�ficas, compet�ncias e potencialidades das crian�as envolvidas.

No brincar espont�neo podemos registrar as a��es l�dicas a partir da: observa��o, registro, an�lise e tratamento. Com isso, podemos criar para cada a��o l�dica um banco de dados sobre o mesmo, subsidiando de forma mais eficiente e cient�fica os resultados das a��es. � poss�vel tamb�m fazer o mapeamento da crian�a em sua trajet�ria l�dica durante sua viv�ncia dentro de um jogo ou de uma brincadeira, buscando dessa forma entender e compreender melhor suas a��es e fazer interven��es e diagn�sticos mais seguros ajudando o indiv�duo ou o coletivo. As informa��es obtidas pelo brincar espont�neo permitem diagnosticar:

 Id�ias, valores interessantes e necessidades do coletivo ou do indiv�duo;
 Est�gio de desenvolvimento da crian�a;

 Comportamento dos envolvidos nos diferentes ambientes l�dicos;

 Conflitos, problemas, valores etc.

Com isso podemos definir, a partir de uma escolha criteriosa, as a��es l�dicas mais adequadas para cada crian�a envolvida, respeitando assim o princ�pio b�sico de individualidade de cada ser humano.

J� no brincar dirigido pode-se propor desafios a partir da escolha de jogos, brinquedos ou brincadeiras determinadas por um adulto ou respons�vel. Estes jogos orientados podem ser feitos com prop�sitos claros de promover o acesso a aprendizagens de conhecimentos espec�ficos como: matem�ticos, ling��sticos, cient�ficos, hist�ricos, f�sicos, est�ticos, culturais, naturais, morais etc. E um outro prop�sito � ajudar no desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, motriz, ling��stico e na constru��o da moralidade (nos valores).

Segundo o professor ALMEIDA (1987) a educa��o l�dica pode ter duas conseq��ncias, dependendo de ser bem ou mal utilizada:

I. A educa��o l�dica pode ser uma arma na m�o do professor despreparado, arma capaz de mutilar, n�o s� o verdadeiro sentido da proposta, mas servir de nega��o do pr�prio ato de educar;

II. A educa��o l�dica pode ser para o professor competente um instrumento de unifica��o, de liberta��o e de transforma��o das reais condi��es em que se encontra o educando. � uma pr�tica desafiadora, inovadora, poss�vel de ser aplicada.

Sobre este tema do papel do educador como facilitador dos jogos, das brincadeiras, da utiliza��o dos brinquedos e principalmente da organiza��o dos espa�os l�dicos para crian�a de 0 a 6 anos muito poderia ser dito, mas gostar�amos de chamar aten��o sobre alguns aspectos considerados importantes para facilitar a rela��o da crian�a e do professor nas atividades l�dicas. Estas informa��es foram tiradas do projeto "Brincar � coisa s�ria" desenvolvido pela Funda��o Samuel - S�o Paulo, em campanha realizada em 1991, p.8, 9 e 10.

Segundo REGO (1994), autora da obra citada, o papel do educador � o seguinte:

 O educador tem como papel ser um facilitador das brincadeiras, sendo necess�rio mesclar momentos onde orienta e dirige o processo, com outros momentos onde as crian�as s�o respons�veis pelas suas pr�prias brincadeiras.

 � papel do educador observar e coletar informa��es sobre as brincadeiras das crian�as para enriquec�-las em futuras oportunidades.

 Sempre que poss�vel o educador deve participar das brincadeiras e aproveitar para questionar com as crian�as sobre as mesmas.

 � importante organizar e estruturar o espa�o de forma a estimular na crian�a a necessidade de brincar, tamb�m visando facilitar a escolha das brincadeiras.

 Nos jogos de regras o professor n�o precisa estimular os valores competitivos, e sim tentar desenvolver atitudes cooperativas entre as crian�as. Que o mais importante no brincar � participar das brincadeiras e dos jogos.

 Devemos respeitar o direito da crian�a participar ou n�o de um jogo. Neste caso o professor tem que criar uma situa��o diferente de participa��o dela nas atividades como: auxiliar com materiais, fazer observa��es, emitir opini�es etc.
 Em uma situa��o de jogo ou brincadeira � importante que o educador explique de forma clara e objetiva as regras �s crian�as. E se for necess�rio pode mud�-las ou adapt�-las de acordo com as faixas et�rias.
 Estimular nas crian�as a socializa��o do espa�o l�dico e dos brinquedos, criando assim o h�bito de coopera��o, conserva��o e manuten��o dos jogos e brinquedos. Exemplos: "quem brincou guarda"; "no final da brincadeira todos ajudam a guardar os materiais" etc.

 Estimular a imagina��o infantil, para isso o professor deve oferecer materiais dos mais simples aos mais complexos, podendo estes brinquedos ou jogos serem estruturados (fabricados) ou serem brinquedos e jogos confeccionados com material reciclado (material descartado como lixo), por exemplo: peda�o de madeira; papel; folha seca; tampa de garrafa; latas secas e limpas; garrafa pl�stica; peda�o de pano etc. Todo e qualquer material cria para a crian�a uma possibilidade de fantasiar e brincar.

 � interessante que o professor providencie para que as crian�as tenham espa�o para brincar (�rea livre), e que possam mexer no mobili�rio, montar casinhas, fazer cabanas, tendas de circo etc.

 O professor deve dar o tempo necess�rio �s crian�as para que as brincadeiras apare�am, se desenvolvam e se encerrem.

 Ser aquele que coordena sua a��o a a��o da crian�a, pelo conhecimento e liga��o com as emo��es desta.

RIZZO (1996) em seu livro "Jogos Inteligentes" analisa com muita propriedade alguns aspectos necess�rios para que um bom educador possa realizar sua atividade com crian�as pequenas. Para a autora o educador:

 Deve ser um l�der democr�tico, que propicia, coordena e mant�m um clima de liberdade para a a��o do aluno, limitado apenas pelos direitos naturais dos outros.
 Deve atuar em sintonia com a crian�a para estabelecer a necess�ria coopera��o m�tua.
 Precisa ter antes constru�do a sua autonomia intelectual e seguran�a afetiva.
 Precisa aliar a teoria � pr�tica e valorizar o conhecimento produzido a partir desta.

 Deve jogar com as crian�as e participar ativamente de suas brincadeiras, talvez seja o caminho mais seguro para obter informa��es e conhecimentos sobre o mundo infantil. (RIZZO, 1996, p.27 e 29)
Espera-se que as sugest�es acima possam abrir novos horizontes, reflex�es e questionamentos para o educador infantil, e que com isso ele possa desenvolver atividades mais conscientes e seguras.


3. Brincar � importante ... por qu�?

Para a professora CUNHA (1994), o brincar � uma caracter�stica primordial na vida das crian�as. Segundo a autora em seu livro "Brinquedoteca: um mergulho no brincar" o brincar para a crian�a � importante:

 Porque � bom, � gostoso e d� felicidade, e ser feliz � estar mais predisposto a ser bondoso, a amar o pr�ximo e a partilhar fraternalmente;

 Porque � brincando que a crian�a se desenvolve, exercitando suas potencialidades;

 Porque, brincando, a crian�a aprende com toda riqueza do aprender fazendo, espontaneamente, sem press�o ou medo de errar, mas com prazer pela aquisi��o do conhecimento;
 Porque, brincando, a crian�a desenvolve a sociabilidade, faz amigos e aprende a conviver respeitando o direito dos outros e as normas estabelecidas pelo grupo;

 Porque, brincando, aprende a participar das atividades, gratuitamente, pelo prazer de brincar, sem visar recompensa ou temer castigo, mas adquirindo o h�bito de estar ocupada, fazendo alguma coisa inteligente e criativa;
 Porque, brincando, prepara-se para o futuro, experimentando o mundo ao seu redor dentro dos limites que a sua condi��o atual permite;

 Porque, brincando, a crian�a est� nutrindo sua vida interior, descobrindo sua voca��o e buscando um sentido para sua vida. (CUNHA, 1994, p. 11)

Sendo assim fica claro que o brincar para a crian�a n�o � uma quest�o apenas de pura divers�o, mas tamb�m de educa��o, socializa��o, constru��o e pleno desenvolvimento de suas potencialidades.

4. Por qu� nem todas as crin�as brincam?

Segundo Declara��o Universal dos Direitos da Crian�a todas as crian�as t�m o direito de brincarem e de serem felizes, mas nem sempre elas t�m essa oportunidade, por qu�?

 Porque precisam trabalhar;
 Porque precisam estudar e conseguir notas altas;

 Porque s�o tratadas como adultos em miniatura;
 Porque n�o podem atrapalhar os adultos;

 Porque n�o t�m com o que brincar;
 Porque n�o tem espa�os (em cidades) apropriados para brincar;

 Porque � preciso aprender e ser inteligente. (CUNHA, 1994, p. 12)

Diante do exposto percebe-se que nem sempre a teoria pode ser aplicada na pr�tica, afinal vivemos em um pa�s que n�o tem dado aos pequenos a devida import�ncia, principalmente no que se refere ao direito de brincar.
5. Crit�rios para escolha de brinquedos

O que � um bom brinquedo para a crian�a?
- � o que atende as necessidades da crian�a. (CUNHA, 1994)

Para que os brinquedos atendam as reais necessidades dos sujeitos envolvidos na a��o l�dica � necess�rio que os seguintes fatores estejam presentes para que isso aconte�a:

Interesse

O brinquedo mais lindo e sofisticado n�o tem valor algum se n�o der prazer � crian�a, pois sua validade � o interesse da crian�a que ir� determinar. Bom brinquedo � o que convida a crian�a a brincar, � o que desafia seu pensamento, � o que mobiliza sua percep��o, � o que proporciona experi�ncias e descobertas.

Para diferentes momentos, diferentes brinquedos poder�o ser mais indicados. Um brinquedo que estimula a a��o, outro que possibilite uma aprendizagem, ou que satisfa�a a imagina��o e a fantasia da crian�a; �s vezes, apenas um ursinho de pel�cia que lhe fa�a companhia.

Dar um carrinho para um menino de 10 anos pode ser t�o ofensivo quanto seria desapontador oferecer um quebra-cabe�as de 500 pe�as a um garoto de 5 anos. Mas nem sempre a crian�a sozinha ir� escolher o melhor brinquedo para ela; um menino, ao entrar numa loja, pode procurar s� rev�lveres ou carrinhos, mas isto n�o significa que s� goste deste tipo de brinquedo, mas sim que s� reconhece estes objetos. Os carros est�o nas ruas por onde a crian�a passa e os rev�lveres e as metralhadoras s�o a fonte do poder, segundo a mensagem passada pelas dezenas de filmes que a crian�a assiste todos os dias na televis�o.

Certos brinquedos precisam ser apresentados � crian�a para que possa imaginar o que pode fazer com eles. 0 que torna um brinquedo atraente para uma crian�a? Um brinquedo pode tornar-se irresist�vel e at� imprescind�vel pelas seguintes raz�es:

 Por haver-se tornado um objeto de afeto; quantas vezes a liga��o com uma boneca, ou um ursinho, � t�o forte que a crian�a n�o dorme sem ele.

 Por representar status, como no caso dos brinquedos anunciados na televis�o ou importados.

 Por darem sensa��o de seguran�a, como os rev�lveres e as fardas de soldados e super-her�is.
 Por atender a uma hiperatividade.

 Por funcionar como objeto intermedi�rio entre a crian�a e uma situa��o dif�cil para ela.

 Por satisfazer uma determinada car�ncia ou atender a uma fantasia.

 Por ser desafio a uma determinada habilidade, como os ioi�s, bambol�s, skates etc.
 Porque algum amigo tem.

Adequa��o

O brinquedo deve ser adequado � crian�a, considerada como indiv�duo especial e diferenciado; deve atender � etapa de desenvolvimento em que a crian�a se encontra e as suas necessidades emocionais, socioculturais, f�sicas ou intelectuais.


Apelo � imagina��o

O brinquedo deve estimular a criatividade. Quando � muito dirigido e n�o oferece alternativas, passa a ser apenas uma tarefa a ser cumprida. � aconselh�vel que haja sempre um convite a participa��o criativa. Entretanto, este apelo deve estar � altura da crian�a. Os jogos muito abstratos n�o conseguir�o motiv�-la, pois, para poder criar, ela precisa ter alguns pontos de refer�ncia.



Versatilidade

O brinquedo que pode ser utilizado de v�rias maneiras � um convite a explora��o e a inventividade. A crian�a pode brincar com algo que j� conhece, mas criando novas formas ou alcan�ando objetivos diferentes. � interessante que o jogo possibilite � crian�a a obten��o de sucesso progressivo, para que, � medida que ela vai conhecendo melhor os recursos que ele oferece, possa alcan�ar n�veis mais altos de realiza��o. Um jogo bem vers�til pode representar um constante desafio �s habilidades da crian�a.



Composi��o

As crian�as gostam de saber como o brinquedo funciona ou como ele � por dentro. Por esta raz�o, os jogos desmont�veis s�o mais interessantes. 0 pensamento l�gico � bastante estimulado pelo manuseio dos jogos de montar, nos quais a crian�a tem oportunidade de compor e observar a seq��ncia necess�ria para a montagem correta.


Cores e formas

As cores mais fortes e as formas mais simples atraem mais as crian�as pequenas. Mas as maiores preferem cores naturais e formas mais sofisticadas. De qualquer maneira, a variedade no colorido, na forma e na textura ir� contribuir para a estimula��o sensorial da crian�a, enriquecendo sua experi�ncia.

O tamanho

Deve ser compat�vel com a motricidade da crian�a. Um beb� n�o pode brincar com pe�as pequenas pois poder� lev�-las a boca, engolir ou engasgar-se com elas. Tamb�m n�o ter� coordena��o motora suficiente para manipular pe�as mi�das. Brinquedos grandes e pesados podem machucar a crian�a ao ca�rem no ch�o.


Durabilidade

Os brinquedos muito fr�geis causam frustra��o n�o somente por se quebrarem facilmente, mas tamb�m porque n�o d�o � crian�a o tempo suficiente para que estabele�a uma boa rela��o com eles.


Seguran�a

Tintas t�xicas, pontas e arestas, pe�as que podem se soltar, tudo isto deve ser observado num brinquedo, para evitar que a crian�a se machuque. Com os beb�s, o cuidado deve ser ainda maior, pois, levando tudo � boca, correm o risco de engolir ou engasgar-se com uma pequena pe�a que se desprenda. Cuidado com os sacos pl�sticos, porque podem provocar sufoca��o se levados � boca ou enfiados na cabe�a. � melhor evit�-los. Nem sempre ser� poss�vel atender a todos estes pr�-requisitos para fazer uma escolha. Mas, pelo menos o primeiro e o �ltimo desta lista ser�o indispens�veis considerar.

6. Sobre a seguran�a dos brinquedos: alguns cuidados e sugest�es

As crian�as, acostumadas que est�o a passarem grande parte do tempo em frente � TV, s�o v�timas ing�nuas dos apelos da publicidade e desorientam os pais com exig�ncias sutis, declaradas e at� abusadas. Como nenhum pai ag�enta a cantilena e at� as pirra�as comuns aos baixinhos contrariados, acabam cedendo aos seus apelos. Mas � necess�rio que estejam atentos para comprarem produtos que tenham alguma utilidade para as crian�as, e mais, que n�o tragam danos imediatos ou futuros. Vamos a alguns conselhos:

 Brinquedo � um tipo de treinamento divertido para a crian�a, atrav�s dele � que ela come�a a aprender, conhecer e compreender o mundo que a rodeia.

 Existem brinquedos para todas as faixas et�rias. N�o adianta for�ar a natureza. Quanto mais adequado � idade da crian�a, mais �til ele �. Se o brinquedo puder ser utilizado em v�rias idades acompanhando o desenvolvimento, melhor ainda.

 Brinquedos que servem para adultos brincarem e crian�as assistirem n�o s�o estimulantes. Pelo contr�rio: habituam a crian�a a ser um mero espectador.

 Bom brinquedo estimula a imagina��o e desenvolve a criatividade. Brinquedos que ensinam apenas a repetir mecanicamente o que os outros fazem s�o prejudiciais, irritantes e mon�tonos.

 Crian�a gosta de brinquedos que possibilitem a��o e movimento, com isso, aprende a coordenar olhos, m�os e o corpo, garantindo com naturalidade e prazer uma maior sa�de f�sica e mental no futuro.

 Brinquedo s�rio � aquele que educa a crian�a para uma vida saud�vel, livre, solid�ria, onde o companheirismo e a amizade sejam os pilares b�sicos.


 Evite tudo o que condiciona a padr�es discut�veis como a discrimina��o sexual, racial, religiosa e social. Afaste brincadeiras que incentivam a vit�ria a qualquer custo, a esperteza fora das regras, a conquista de lucro ilegal, a compra ou venda atrav�s de meios desonestos.


7. Considera��es finais e sugest�es

Tentamos de forma resumida mostrar algumas id�ias sobre o brincar. Agora cabe a cada leitor fazer uma reflex�o mais profunda sobre este tema t�o maravilhoso e ao mesmo tempo misterioso. Esperamos que as informa��es contidas neste trabalho possam ajudar ao educador infantil, na organiza��o e planejamento de suas atividades. � importante colocar que o educador que trabalha diretamente com crian�as pequenas deve sempre que poss�vel ler artigos, textos e livros que falem sobre jogos, brincadeiras, brinquedos, e ainda sobre a crian�a e o seu desenvolvimento. Por isso esperamos que os conte�dos abordados acima venham colaborar de forma objetiva e concreta para uma melhor compreens�o do universo l�dico infantil. E principalmente para uma melhor qualidade educativa na forma��o l�dica do educador infantil. Caro educador n�o esque�a que existem v�rias formas de brincar e nem sempre � preciso dinheiro para isso, s� precisa de imagina��o, ser criativo e acreditar em sonhos. Os estudos feitos por SINGER & SINGER, (1990) citado por PAPALIA (2000) mostra que o brincar de faz-de-conta � um �timo recurso para a realiza��o deste sonho:


I. Cerca de 10 a 17 % do brincar nas crian�as de 2 a 3 anos � o jogo de faz-de-conta;

II. A propor��o aumenta para cerca de 33% nas idades de 4 a 6 anos;


III. A dimens�o do jogo de faz-de-conta muda na propor��o que as crian�as crescem. Passam do jogo imaginativo para o jogo sociodram�tico;


IV. Atrav�s do faz-de-conta, as crian�as aprendem a compreender o ponto de vista de outra pessoa, a desenvolver habilidades na resolu��o de problemas sociais e a expressar sua criatividade;

V. As crian�as que com freq��ncia brincam de faz-de-conta tendem a cooperar mais com outras crian�as e tendem a ser mais populares e mais alegres do que aquelas que n�o brincam de modo imaginativo;

VI. Os adultos e crian�as que brincam de faz-de-conta tendem a ter uma rela��o mais saud�vel e prazerosa;

VII. As crian�as que brincam de faz-de-conta tem mais facilidade de criar suas pr�prias imagens e ser protagonista da a��o l�dica;

VIII. Quanto maior for a qualidade do brincar maior ser� o desenvolvimento cognitivo.


8. Bibliografia consultada e sugest�es


1) ALMEIDA, M.T.P. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petr�polis, RJ: Editora Vozes, 2004.


2) ____. Los juegos cooperativos em la educaci�n f�sica: una propuesta l�dica para la paz. In: Juegos cooperativos. T�ndem. Did�ctica de la Educaci�n F�sica n� 14, ano 4. Barcelona-Espanha: GRA�, 2004, pp. 21 - 31.

3) ____. Os Jogos Tradicionais Infantis em Brinquedotecas Cubanas e Brasileiras. S�o Paulo: USP, 2000. (Disserta��o de Mestrado)

4) ____. Brinquedoteca e a import�ncia de um espa�o estruturado para o brincar. In: Brinquedoteca: o l�dico em diferentes contextos. Petr�polis, RJ: Editora Vozes,1997, pp. 132 -140.


5) ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educa��o L�dica - t�cnicas e jogos pedag�gicos. S�o Paulo: Edi��es Loyola, 1987.

6) BERTTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho. Trad. Maura Sardinha e Maria Helena Geordane. Rio de Janeiro: campus, 1988.

7) BORJA, Maria Sole. O jogo infantil: organiza��o das ludotecas. Lisboa - Portugal: Instituto de Apoio � Crian�a - IAC, 1992.

8) CUNHA, Nylse H. S. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. S�o Paulo. Maltese, 1994.

9) KAMII, Constance & DEVRIES, Rheta. Jogos em grupo na educa��o infantil: implica��es da teoria de Piaget. Trad. Marina C�lia Dias Carrasqueira. S�o Paulo: Trajet�ria Cultural, 1991.


10) KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educa��o infantil. S�o Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1994.
11) ____. O cotidiano da pr�-escola. S�o Paulo: S�rie ID�IAS, n�7, FDE, 1990.
12) LEBOVICI. S. O significado e fun��o do brinquedo na crian�a. Trad. Liana di Marco. Porto alegre: Artes M�dicas, 1985.
13) MARROU, Henri-Ir�n�e. Hist�ria da Educa��o na Antiguidade. S�o Paulo: E.P.U., 1990.

14) OLIVEIRA, Paulo de Salles. O que � brinquedo. S�o Paulo: Editora Brasiliense, 1990.
15) PAPALIA, Diane E. & OLDS, Sally Wendkos. Desenvolvimento Humano. Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes M�dicas Sul, 2000.

16) REGO, Teresa Cristina. Brincar � coisa s�ria. S�o Paulo: Funda��o Samuel,1992.

17) RIZZO, Gilda. Jogos Inteligentes. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil,1996.
Nota:
* Professor da Universidade Federal do Cear� - UFC na Faculdade de Educa��o - FACED no Curso de Educa��o F�sica. Coordenador do Laborat�rio de Brinquedos e Jogos - LABRINJO da UFC. Atualmente desenvolve atividades de pesquisa, ensino, est�gio e extens�o na Faculdade de Educa��o - FACED/UFC. Facilitador de jogos cooperativos na Educa��o F�sica. Membro da diretoria da Associa��o Brasileira de Brinquedotecas - ABBRI.



Editor: Allan Jos� Costa - Revista Virtual EFArtigos




Estudos têm dificuldades para apontar origem das brincadeiras, que integram a cultura popular do mesmo modo que a literatura oral, a música e a culinária


Você sabe quem foi que
inventou a maria-cadeira?

Fotos Reprodução

A pintura "Jogos Infantis", do flamengo Pieter Brueghel, de 1560, que mostra 84 atividades lúdicas










MÔNICA RODRIGUES DA COSTA



Editora da Folhinha

No quadro “Jogos Infantis”, o flamengo Pieter Brueghel (1525?-1569) mostra cerca

Levando-minha-
dama-para-
Londres ou
maria-cadeira
na Bahia de 250 personagens parti- cipando de 84 brincadeiras, em 1560. Grande parte de-
las é conhecida ainda hoje.É o caso da maria-cadeira, Brincadeira da galinha-cega,semelhante à cabra-cega em que duas crianças trançam os braços para formar uma cadeira humana, usada para lançar um dos companheiros, após o canto de um versinho: “Onde vai, Maria Cadeira?/ Vai à casa do capitão,/ O capitão não está em casa,/ Joga Maria Cadeira no chão/ joga Maria Cadeira no chão...”.
De onde vêm as brincadeiras? Ninguém responde com certeza. Elas são universais e fazem parte da cultura popular _como a literatura oral, a música, a culinária.
A brincadeira pode ser considerada uma linguagem. Sigmund Freud (1856-1939) analisou o comportamento de um menino de 18 meses, que se divertia com uma linha presa no carretel. A criança atirava o carretel para longe e perto do berço _e dizia “vor” (perto) e “da” (longe). Para o psicanalista, o jogo seria a vivência simbólica da presença e afastamento da mãe. Melanie Klein (1882-1960) e outros psicanalistas e psicólogos trabalharam com a ludoterapia e atribuíram aos jogos e brincadeiras a função de elaborar sentimentos e vivências. Eles divertem as crianças e as preparam para a realidade.
Homero fala de jogos infantis na “Odisséia”. Em túmulos de crianças do século 4 a.C., na Grécia, foram encontradas bonecas. Mas é impossível dar a palavra final sobre a origem de uma brincadeira, pois ela ganha variantes e se transforma no tempo e no espaço. As primeiras famílias européias que chegaram ao Brasil durante a colonização trouxeram a boneca, o pião e o soldadinho. E também monstros e gigantes, ogros e “trolls”, sereias e duendes, junto com canções de ninar e contos de fada.
Os africanos também contribuíram com criaturas que assustavam as crianças, como o tutu-marambá, o quibungo e o nironga.
Há referências de que as danças de umbigada têm origem africana. Em 1928, Simões Lopes Neto escreveu que certas danças teriam características indígenas e traços portugueses, como o sapateado.
“(...) Parecem haver resultado de uma combinação das danças dos primitivos paulistas, mineiros e lagunenses, com as danças dos açoristas e dos indígenas, mais a meia-canha e o pericon, danças que se usava nas repúblicas do Prata, especialmente em Corrientes, Entre-Rios e Estado Oriental.”
As danças tinham nomes indígenas como anu e tatu, além de chimarrita, chico, galinha-morta, e eram dançadas em bailes chamados fandangos que, a partir de 1840, foram sendo substituídos pelas danças vindas da Europa. Eram divertimentos tanto das classes altas quanto das senzalas.

Muitas dessas danças passaram para as rodas infantis. É o caso da dança que acompanha a canção que diz “Folga, folga, minha gente,/ que uma noite não é nada;/ se não dormires agora,/ dormirás de madrugada!”.
Tudo isso foi sendo misturado ao Brasil que já existia antes de ser descoberto. No imaginário dos índios, antes de eles sofrerem influência das missões catequéticas, heróis reinavam sobre a terra. Além de Macunaíma e Maíra, mitos mais difundidos, Nunes Pereira registrou, em 1940, o mito de Bahira, o herói bem-humorado que roubou o fogo guardado no céu pelos urubus.


Informam Orlando e Claudio Villas Boas que as crianças indígenas brincam durante todo o dia, especialmente com seus arquinhos e flechinhas. Têm, como se vê hoje entre as crianças do país, brincadeiras de disputa.


Com os curumins, as crianças africanas e européias aprenderam a brincar de imitar animais. Essa fusão cultural tem um paralelo no que acontece na mitologia. Em 1905, Max Schmidt apontou para o



Jogo de guerra, que pode ser variante da brincadeira vilão-do-cabo risco de se considerar originais algumas correspondências míticas, como a assimilação de Tupã como Deus, explicada por Camara Cascudo.









Um exemplo da miscigenação cultural e da dificuldade de datar e estabelecer origens pode ser observado nas interpretações sobre o conto jocoso “A Festa no Céu”.









Na Grécia, um aforismo dizia que animal rasteiro não pode querer voar. Isso leva a crer que a história do sapo que foi a uma festa no céu escondido na viola do urubu já tinha uma versão grega.









A história foi registrada entre os índios brasileiros, que provavelmente a conheceram por transmissão dos europeus, e em povos africanos. Uma fábula africana de Angola que diz que a tartaruga (que é sapo ou rã em variantes brasileiras e corresponde, nessa história, à astuta raposa na Europa) é condenada à morte e suplica que não lhe matem pela água, mas pelo fogo. Os inimigos resolvem afogar a tartaruga, e ela se salva.









A história também pode ter vindo do Oriente. O tema aparece no “Panchatranta” (livro da mitologia indiana), que se vulgarizou na Espanha sob a influência árabe. La Fontaine pode ter se baseado nessa obra para criar fábulas.









Para o estudioso Sílvio Romero, a cultura brasileira toma forma a partir do século 17: “No século 16, pois, por uma lei de evolução que dá em resultado antecederem as formas simples às mais compostas, as canções e cantos populares das três raças ainda corriam desagregados, diferenciados. Nos séculos seguintes, sobretudo no 17 e 18, é que se foram cruzando e aglutinando para integrar-se à parte, produzindo o corpo de tradições do povo brasileiro”.









João Ribeiro escreveu no livro “O Folk-Lore” (1919) que as brincadeiras infantis “são mensagens e recados de raça a raça, de povo a povo, de século a século, sem sair da perene onda infantil que os leva a ignorados destinos”.









O estudo das variantes linguísticas das brincadeiras ajuda a estabelecer elos históricos.









Ribeiro faz um estudo da expansão da brincadeira joão-do-cabo. Ele conta que, em 1919, o jogo vintém-queimado existia em Portugal e possessões, com vários nomes. Na Espanha, o nome era joão-das-cadeinhas. Alberto de Faria recolheu em Campinas (SP) a seguinte variante:









_ Vintém queimado!



_ Quem queimou?



_ Pilão do Carmo (Vilão do Cabo).



_ Quer que se prenda?



_ Prendido vá.”









Após o diálogo, vem outra série de versos, que autorizam a passagem de quem está na brincadeira:









_ Passa, passa cavaleiro, pela porta do carneiro!



_ Tem uma corda p’ra me emprestar?



_ Tenho; mas está suja.



_ De quê?



_ De cuspe de galinha!



_ Vamos experimentar...



_ Vamos!”









Depois dessas perguntas e respostas, feitas por dois meninos que estão nos extremos de uma cadeia de crianças de mãos dadas, todos passam sob os braços em arco dos meninos de uma ponta (a porta do carneiro) à outra; em seguida, os meninos dão um puxão para arrebentar a cadeia (a corda). Todo mundo cai.









Então, os dois meninos iniciais marcam no chão o inferno, o purgatório e o céu.









Um fica com a mão direita erguida e espalmada, para que os outros batam nela com as cabeças, enquanto pulam. Quem consegue fazer isso vai para o céu. Os perdedores vão para o purgatório ou inferno. As crianças gritam para quem foi para o inferno:









_ Coisa ruim, tem-tem



_ Pra ganhar vintém!









Ribeiro interpreta que o nome vilão-do-cabo teria vindo do tratamento dado a um dos meninos dos extremos da cadeia (na Espanha, frei João das Cadeinhas). Por sua vez, o nome vintém-queimado seria corruptela de “veinte y un quemados”, da parlenda castelhana da tradição quinhentista.















O-chefe-mandou, variante provável de boca-de-forno



No Nordeste do Brasil, a variante desse jogo é bolotinha-de-cabra e foi recolhida por Julio C. Monteiro. No Ceará, essa brincadeira é conhecida também por bolão-de-cabra, que tem semelhança sonora com “vilão”. No Sul do Brasil, chama-se pilão-do-carmo. Na Bahia, é vilão-do-cabo mesmo.









Se vilão resultou em bolão, por que o nome bolotinha? João Ribeiro explica. Como o jogo na península era também conhecido como juan-de-las-cadenetas (“cadeneta” é cadeia de “lavor e trancelim”), “em Portugal o povo, por zombaria, transformou a expressão em jam-da-caganeta desde o século 18”. Caganeta (ou caganita) designa o excremento da cabra. E aí está a razão “que faz predominar no extremo norte o título de bolão e bolotinha-de-cabra para um jogo que primitivamente se havia de chamar vilão-do-cabo ou jam-da-caganeta”.









E como vilão-do-cabo virou pilão-do-carmo? É possível que vilão tenha sido substituído por peão, que acabou por se transformar em pilão.









A análise dos aspectos linguísticos demonstram o percurso que o jogo fez por Portugal, Espanha e Brasil. A interpretação de uma versão italiana (“tila-tila”) ajuda a descobrir por que um barulho, simulando um tambor, foi incluído na versão brasileira.









A mudança pode ter apenas relação verbal. Explica João Ribeiro: “Quase todas as criações tradicionais devem suas formas a verdadeiros equívocos e trocadilhos das palavras. Só a essência escapa a essas erosões e metamorfoses da linguagem”.









O curioso na parlenda vilão-do-cabo, que deu na boca-de-forno, é que ela repete o tema da comida, que sempre aparece nas brincadeiras infantis: o bolo, o pão e o forneiro. A palavra final sobre essas interpretações, no entanto, ninguém a terá. O resultado desses questionamentos é tão aberto como o do estudo da poesia.



Fonte



WWW.google.com.br



http://www1.folha.uol.com.br/fol/brasil500/brinca8.htm















Minha interpretação



Sobre o quadro



Segundo o site http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=751









O quadro jogos infantis, foi pintado em 1560 em óleo sobre painel de madeira, 118x 160,9 cm. Segundo especialistas, a obra pode ter uma mensagem escondida em sua estrutura, supõe-se que o artista usou as brincadeiras de crianças para criticar os lideres que governavam a cidade e a igreja da época. A mensagem seria a seguinte, ”vocês governam como criança”.









O quadro encontra-se no Museu de História da Arte, em Viena.



O site http://www1.folha.uol.com.br/fol/brasil500/brinca8.htm,matéria de Mônica Rodrigues da Costa, editora da Folhinha, descreve que o quadro do artista mostra brincadeiras que são conhecidas até hoje. São 250 personagens participando de 84 brincadeiras no ano de 1560.

O artista



Pieter Brugel nasceu mais ou menos em 1527 em uma cidade próxima a Antuérpia atualmente Bélgica. Em 1522 viaja para Itália visando conhecer obras de artistas mais famosos, como Michelangelo e Rafael. Sua obra recebeu influência grande do artista Hieronymus Bosch, segundo o texto acima é difícil diferenciá-las.
O artista gostava de pintar paisagens e também passou a gostar de pintar pessoas o cotidiano das pessoas simples do campo, o trabalho na colheita e as festas. Suas pinturas são bem detalhistas e sempre trazem mensagem

Já no site http://www1.folha.uol.com.br/fol/brasil500/brinca8.htm,matéria de Mônica Rodrigues da Costa, editora da Folhinha, cita seu nascimento em 1525 com dúvidas, e seu falecimento em 1569.

SE EU FOSSE CRIAR MEU FILHO DE NOVO



Se eu fosse criar meu filho de novo, cuidaria da auto-estima primeiro, e da casa depois.


Faria mais pinturas com dedo, e apontaria menos o dedo.


Disciplinaria menos, e acalentaria mais.


Olharia menos para o relógio, e mais para ele.


Daria mais passeios e empinaria mais pipas.


Pararia de ser séria, e brincaria seriamente.


Correria através de campos, e olharia para mais estrelas.


Daria menos safanões e mais abraços.


Veria mais frequentemente o carvalho em seu fruto.


Falaria menos, e diria mais.


Tomaria para modelo menos o amor ao poder e mais o poder de amar.

Dicas para professores iniciantes

Prepare-se

Às vésperas da primeira aula, um professor pode ter algumas reações desagradáveis, como ansiedade e medo. O novo professor também pode acreditar que é tímido, e ter dúvidas quanto ao seu desempenho em sala. Não creio que isso possa ser considerado "normal", mas são reações freqüentes. Na minha opinião, isso decorre de uma avaliação distorcida que fazemos: imaginamo-nos dando aulas e as coisas dando errado, só que não incluímos na avaliação a preparação que iremos fazer. Você pode considerar os medos e ansiedades como procedentes, se você fosse dar aulas naquele momento. Inclua uma preparação no caminho entre o agora e o momento das aulas e você vai perceber que as emoções vão se modificando à medida que você vai se preparando. Isto vale, é claro, se você pretende se preparar o necessário para o que vai fazer.

Minhas sugestões para essa preparação:

1) Planeje bem as aulas

Faça um planejamento detalhado do que vai fazer, em conteúdo e estrutura, o que vai por no quadro, o que vai dizer. Improviso é para quando você estiver mais maduro e mais à vontade. Se quiser modelos de planejamento, veja o Almanaque do Professor.

Você pode usar também mapas mentais, seja para planejar, seja para apresentar o conteúdo para os alunos, seja para estes estudarem. Veja no link acima a seção com exemplos, modelos e roteiro de elaboração, entre outras coisas. Mapas mentais também requerem prática e dedicação para sairem bem-feitos, mas está no futuro das escolas, pode ter certeza. Se você os usar bem, já estará se diferenciando dos outros professores, para melhor.

É bom que você tenha experiência significativa com o conteúdo, aí pode se concentrar na parte didática. Se não tem, sugiro que a adquira rapidamente ou lecione outra matéria. Nada pior do que um professor teórico, que acaba investindo a maior parte do tempo em seu próprio aprendizado e não no aperfeiçoamento do planejamento, da comunicação e outros aspectos do ensino.

Lembre-se de que todos nós gostamos de variação e não gostamos de monotonia. Varie as estratégias de ensino, faça os alunos se mexerem de vez em quando, faça perguntas, faça-os trabalhar em dupla ou em grupo. Se estiverem inquietos, dê 2 minutos para fazerem o que quiserem. De vez em quando, certifique-se de que estão acompanhando; conforme o caso, um conceito perdido compromete o restante da aula. Dirija-se a um aluno específico; alguns alunos nunca abrem a boca por iniciativa própria, talvez por medos como gozações de colegas ou "pagar mico".

E faça o possível para dar plantões ou ter plantonistas para atendimento individual, os alunos aprendem muito melhor com as respostas às suas próprias perguntas.


2) Ensaie

Dê a aula antes, para ninguém, para o espelho ou para um conhecido. Se com este, peça para ele criticar e lhe indicar as oportunidades de melhoria. Grave-se ou filme-se dando aulas e depois escute ou veja procurando oportunidades de melhoria (faça isso antes que a realidade lhe mostre). Se você nunca deu uma aula antes, quase tudo é novo, e há muito, muito que você não sabe e que nem sabe que não sabe.

Procure variar o tom de voz, é mais difícil prestar atenção a uma voz monótona. Repita e/ou enfatize com a voz algumas passagens mais importantes.


3) Prepare-se emocionalmente

Emoções geralmente contém uma mensagem. Na véspera da minha primeira aula, senti verdadeiro pânico; um colega o teve durante a primeira aula. Depois descobri que isso era uma mensagem de que eu devia me preparar melhor.

Na seção Inteligência Emocional tem uma matéria sobre como lidar produtivamente com medos: Medo, seu aliado para o sucesso. Pratique-a algumas vezes que depois você acaba fazendo-a automaticamente, e terá uma boa ferramenta para o resto da vida.



4) Ajuste as expectativas

Cuidado com a auto-expectativa irreal de que você tem que saber tudo e responder a tudo. Já vi um professor contar que disfarçava seu não-saber indicando ao aluno o exercício de buscar a resposta. Você tem que saber o conteúdo e mais um pouco. Quando me perguntavam coisas que eu não sabia, fora da matéria, eu simplesmente dizia que não sabia. Se achasse importante, podia até procurar, mas não era a regra. Um aluno uma vez até disse me admirar por isso!

O que lhe dá credibilidade, talvez a mais importante característica de um professor, não é saber tudo, porque isso não é possível, mas sim dizer o que é, quando sabe, dizer que acha que é, quando não tem certeza, e dizer que não sabe, quando realmente não sabe. Isso é que o torna confiável.



5) Segure as rédeas da turma

Um ponto essencial em classe é você reconhecer e saber que você é a autoridade. Os alunos testam os limites para saber como se portar e usam o que acontece como referência para o que vão fazer. Se alguém conversar alto e você não fizer nada, abre caminho para que aconteça de novo. E se você disser que vai mandar alguém embora se atrapalhar e o fizer duas ou três vezes, vai ter um padrão que permite aos alunos prever o que vai acontecer, e aí não vai precisar mandar ninguém embora. O importante aqui é você ter bem claro para si mesmo o que quer e saber que é o responsável por fazer isso acontecer.

Por outro lado, é importante preservar um bom e amigável relacionamento com os alunos, senão te "fritam" e você não consegue alcançar o objetivo. Assim, um dos objetivos iniciais é construir um bom relacionamento com a turma e com os alunos, o que vai lhe permitir depois chamar a atenção deles sem que eles achem que você os odeia (sobre isso, veja a matéria Golfinho esperto, nesta seção). Para isso, procure os lados bons de cada um: um é estudioso, o outro é cordial e respeitoso, todos têm qualidades, e você é que tem que percebê-las. Se tiver que fazer algo drástico, como mandar alguém embora, faça-o na boa, sem "matar" o relacionamento com ninguém. O que você diz é secundário; a maneira como o diz é muito mais significativa.

Nosso papel em sala é análogo ao de uma boa enfermeira, que não liga se o doente é chato ou não, ela tem uma missão e precisa fazer o que é preciso para cumpri-la, e precisa então relevar, ignorar e esquecer as coisas que a tiram do foco e não contribuem para os objetivos.



6) Coloque-se no lugar do aluno

Um exercício muito bom que você pode fazer é, estando relaxado, visualizar-se sentado numa das carteiras, na posição de aluno. Experimente e descubra as vantagens. Uma professora de Biologia que conheço prepara as aulas assim: lê a matéria, monta o quadro na mente e se coloca na posição de um aluno para verificar se está bom.

Outra coisa boa é lembrar-se de suas próprias experiências como aluno, como o que gostava nos professores e como se relacionava com eles, o que sentia, como se motivava, influência dos colegas. .


7) Tímido, eu?

E se você acredita que é tímido, permita-me não acreditar nisso, garanto que tem situações em que você não age timidamente. É uma situação nova e requer preparação, e uma vez preparado o suficiente, você vai se sentir mais confiante e com vontade, sabendo que vai fazer um bom trabalho ou pelo menos que fez o seu melhor para isso, e vai continuar melhorando na medida de sua dedicação. Para isso você só precisa de foco: durante um tempo, priorizar a nova atividade e dedicar todo o tempo possível. É querer de verdade fazer o melhor possível. Depois é mais tranquilo.


8) Melhore-se

Para o futuro, mantenha ao lado, leia e procure aplicar as idéias de livros de didática, em particular os de PNL. Recomendo:

- Treinando com a PNL (O'Connor e Seymour)

- Enfrentando a Audiência (Robert B. Dilts)

- Aprendizagem Dinâmica I e II (Dilts e Epstein)

- Almanaque do Professor - Modelos, técnicas, estratégias e muitas outras idéias que juntei e que podem lhe inspirar.

Ponha na cabeça e no coração que haverá sempre algo a mais para se aprender, seja com livros, com colegas, consigo mesmo, com o coordenador ou com feedbacks de alunos. Descobrir que não sabe algo é um avanço, lembre-se disso. E, como disse o Millôr, "Aula em que o professor não aprende nada é uma aula inútil".

Em síntese

Se eu fosse resumir, diria que o mais importante é: vai acontecer, e você precisa se preparar para isso. A certeza de que vai acontecer, junto com a vontade de fazer bem-feito, é que mobilizam seus recursos e suas capacidades, é que fazem com que você dedique 5 minutos a mais. O resto é decidir como será feito e aprender com a experiência ao invés de lamentá-la. E não se iluda: você vai se enriquecer devagar, um passo de cada vez.

Boa sorte! E uma frase que vi algures para fechar: "Quanto mais eu trabalho, mais sorte eu tenho!"

Virgílio Vasconcelos Vilela



Fonte:http://www.possibilidades.com.br/ensino/dicas_professores.asp

esta tabela é para análise do desenvolvimento dos educandos.Segundo Emília ferrero ,a criança passa portrês níveis de escrita,com esta tabela é mais fácil diagnosticar.

Planejamento ou semanários

Para que alcancemos metas pré- estabelecidas ,precisamos planejar.
O MEC exigi que cumpram -se 200 dias letivos,
Vai ai para vocês um modelo de ficha de planejamento de aula.
e só tirar cópias e encadernar,mais prático...

Aula de leitura

Este poema pode ser utilizado em aulas de Língua portuguesa.

Aula de leitura


A leitura é muito mais

do que decifrar palavras;

quem quiser parar pra ver

pode até se surpreender:

vai ler nas folhas do chão

se é outono ou se é verão;

nas ondas soltas do mar,

se é hora de navegar;

e no jeito da pessoa,

se trabalha ou se é à-toa;

na cara do lutador,

quando está sentindo dor;

vai ler na casa de alguém,

o gosto que o dono tem;

e no pêlo do cachorro,

se é melhor gritar socorro;

e na cinza da fumaça,

o tamanho da desgraça;

e no tom que sopra o vento,

se corre o barco ou vai lento;

e também na cor da fruta,

e no cheiro da comida,

e no ronco do motor,

e nos dentes do cavalo,

e na pele da pessoa,

e no brilho do sorriso,

vai ler nas nuvens do céu,

vai ler na palma da mão,

vai ler até nas estrelas

e no som do coração.

Uma arte que dá medo

é a de ler um olhar,

pois os olhos têm segredos

difíceis de decifrar.

(Se eu fosse Aquilo - Ricardo Azevedo. Editora Àtica.)

desenho e psicopedagogia

O DESENHO E A APRENDIZAGEM

Terezinha Véspoli de Carvalho
Garatujas, girinos, sóis, desenhos transparentes, e cada vez mais próximos da forma que podemos chamar de real, são as representações de como a criança lê o mundo, enxerga a vida, expressa o que sente.


Desenho, primeira manifestação da escrita humana. Continua sendo a primeira forma de expressão usada pala criança.
"Garatujas", "girinos", "sóis", desenhos "transparentes", e cada vez mais próximos da forma que podemos chamar de "real", são as representações de como a criança lê o mundo, enxerga a vida, expressa o que sente.
À medida que vai sendo alfabetizada, a escola se encarrega de afastar a criança desta forma de expressão e ela, como muitos de nós, vai dizendo que "não sabe desenhar".
Trabalho há mais de quinze anos com crianças de quatro a sete anos, como professora e, mais recentemente como psicopedagoga e, muitas vezes, senti grande tristeza em ouvir professoras de crianças em idade pré - escolar dizerem: "vou dar desenho mimeografado para meus alunos porque eles não sabem desenhar".
E eu pergunto: o que é este saber?
Por que proibir a criança de se expressar graficamente da forma como ela consegue?
Como querer que a criança use símbolos gráficos estipulados pelo adulto, que são as letras, se ela não elaborar sua idéia usando símbolos que ela conhece?
Expressar - se através do desenho é colocar sua vida no papel, com toda a emoção.
Através do desenho livre, a criança desenvolve noções de espaço, tempo quantidade, seqüência, apropriando-se do próprio conhecimento, que é construído respeitando seu ritmo.
Aprende também a função social da escrita pois sua comunicação, feita através do desenho ,pode ser compreendida por outras pessoas antes que ela aprenda a usar a escrita convencional para se comunicar.
Quando a criança se sentir madura, usará com mais facilidade os símbolos gráficos com os quais já vem tendo contato nas ruas, nos ônibus, nas propagandas que ela vê todos os dias e também na escola onde os usa formalmente.
Segundo Emília Ferrero, "aprendemos a ler lendo, a escrever escrevendo", e, como afirma Jean Piaget , quando aprendemos algo novo, temos que recorrer ao que já sabemos e nós nos apropriamos do desenho como forma de representação gráfica desde a primeira vez que temos contato com lápis e papel e conseguimos coordenar os movimentos do braço e da mão segurando o lápis e riscando o papel (o que pode acontecer por volta dos 2(dois) anos ou às vezes até antes desta idade) .
Mesmo que estes desenhos não possam ser interpretados com significado pelo adulto. Mesmo que a criança mude de idéia cada vez que perguntarmos o que ela desenhou.
Gostaria de ressaltar que é por isso que não devemos escrever no desenho da criança. Além da "obra" ser dela, ela muda de idéia a cada instante, principalmente antes dos 5 ( cinco) anos de idade .Portanto, a escrita do adulto é uma "invasão" sem proveito pois quando outra pessoa for olhar o mesmo desenho ele poderá ter outro significado.
O desenho precisa e deve ser sempre valorizado pelos educadores e a importância desta valorização deve ser compreendida e compartilhada pelos pais , uma vez que toda aprendizagem tem seu valor e o desenho é uma forma de aprendizagem.
Quando a criança é valorizada naquilo que sabe, sente prazer em aprender.
As letras demoram a ter significado para ela e nós teimamos em atropelá-la.
Se ela não consegue simbolizar da forma como sabe, como conseguirá se apropriar de algo que, algumas vezes , ainda não lhe atingiu ?
É claro que a criança deve ler e escrever muito, desde quando comece a demonstrar interesse. Aliás, esse interesse pode se manifestar antes do que se espera.
Já nos primeiros estágios, na escola de educação infantil, ela começa a identificar o próprio nome e o dos colegas, e deve ter a oportunidade de escrever palavras da forma como ela acha que devem ser escritas, testando, assim, suas hipóteses, como nos mostra Emília Ferrero, através de seus estudos amplamente divulgados.
Mas, a criança requer um tempo para diferenciar o desenho da escrita, e elaborar suas hipóteses e esse tempo deve ser respeitado.
É necessário, porém, que seu "saber" seja legitimado pelo adulto, isto é, é preciso que o adulto valorize as produções da criança como um "saber" legítimo, real e, para isso, a escola deve estar integrada com os pais e a comunidade.
As pessoas que fazem parte do universo da criança e de quem ela busca respeito e aprovação devem compreender o processo pelo qual ela passa e o que os professores estão fazendo nesse sentido valorizando, também, seus progressos na forma de expressão.
Se esse progresso não for valorizado, a criança pode se retrair sentindo - se inferiorizada e incapaz.
E ninguém é incapaz, todos temos capacidades e , quando somos valorizados naquilo que sabemos, desenvolvemos cada vez mais capacidades pois nos sentimos autorizados a alçar vôos cada vez mais altos.
Mas, se formos sempre julgados pelo que não sabemos, nos sentiremos cada vez mais fracos e incompetentes, permanecendo presos ao ninho, sem ousar alçar vôo para lugar algum.




REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Bossa, Nadia A e Vera Barros de Oliveira( orgs.) Avaliação psicopedagógica da criança de sete a onze anos 3a edição 1997 Ed. Vozes Petrópolis
Fernandez, Alicia A inteligência aprisionada abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família 2a reedição 1991 Artes Médicas Porto Alegre
Ferrero, Emilia & Teberosky, Ana psicogênese da língua escrita Trad Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco e Mário Corso Supervisão da tradução: Alfredo Néstor Jerusalinsky- psicanalista 3a edição 1990 Ed. Artes Médicas, Porto Alegre.
Moreira, Ana Angélica Albano o espaço do desenho coleção espaço ed. Loyola São Paulo
Furt, Hans G. Piaget e o Conhecimento: fundamentos teóricos; trad: Valerie Runjanek, 1974 ,ed. Forense Universitária, Rio de janeiro

Brincar é tudo para a criança

Vontade de brincar
começa na barriga


chuta e deita e rola
quer logo ver o mundo

vontade de jogar
não tem onde nem quando

barquinho de papel
e sopa de letrinhas

vontade de criar
é imaginação

casinha de boneca
varinha de condão

vontade de inventar
com lápis no papel

romance de aventura
cantiga de ninar


Adalberto Muller
( poeta - professor Literatura Uni de Brasilia)

ambiente alfabetizador

Alfabetização
Todos Podem Aprender
Nas escolas em que circulam diversos tipos de texto, como livros, jornais e revistas, os alunos lêem e escrevem mais rapidamente e se tornam capazes de buscar as informações de que necessitam

Ouvindo histórias e brincando com materiais diversos,
aprende a ler e escrever de forma lúdica

Aos poucos, a escola brasileira percebe a necessidade de se aprimorar na tarefa de alfabetizar. Cada vez mais, as redes investem na capacitação docente e muitas adotam os ciclos - que aumentam o tempo para os pequenos aprenderem a ler e escrever. Nesse mesmo sentido vai a aprovação do Ensino Fundamental de nove anos, ocorrida em fevereiro último. A medida favorecerá uma parcela da população que, por não ter acesso à Educação Infantil, estaria fora da escola e longe de um ambiente alfabetizador.

Ainda há muito o que aprimorar nessa área e a tarefa não é apenas dos professores das primeiras séries. "Estamos sempre nos alfabetizando, a cada novo tipo de texto com o qual entramos em contato durante a vida", afirma Telma Weisz, criadora do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), do Ministério da Educação (leia entrevista ao lado).

O sucesso ocorre nas escolas em que a leitura e a escrita são tratadas como conteúdo central e um meio de inserir o estudante na sociedade. "Um fator determinante para a alfabetização é a crença do professor de que o aluno pode aprender, independentemente de sua condição social", diz Antônio Augusto Gomes Batista, diretor do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais. Esse olhar do professor abre as portas do mundo da escrita para os que vêm de ambientes com pouco material escrito.

Trabalho nesse sentido ocorre no município de Catas Altas (MG) - um dos três casos de sucesso baseados no construtivismo mostrados nesta reportagem. Mesmo recebendo crianças que não tiveram contato com o chamado mundo letrado antes da 1ª série, os professores conseguem alfabetizar ao final de um ano.

O município de São José dos Campos (SP) apostou na Educação Infantil. Em meio a muita brincadeira, os professores lêem diariamente para os pequenos e criam situações de que a língua escrita faz parte. Já em Taboão da Serra, na Grande São Paulo, duas especialistas de Língua Portuguesa e Ciências conseguiram tornar estudantes de 5a série com problemas de alfabetização aptos a acompanhar as aulas. Lendo, pesquisando e escrevendo, os adolescentes elaboraram panfletos informativos sobre prevenção à aids - um trabalho que fazia sentido para eles e que tinha uma função social.



Essas experiências ajudam a esclarecer as principais dúvidas que surgem em sala de aula na hora de alfabetizar. Com base nelas e na opinião de especialistas, respondemos a nove questões que mostram ser possível formar leitores e escritores competentes em aulas de qualquer disciplina ou série.

Meus alunos de 1ª série não têm contato com a escrita. Por onde começo?
O pouco acesso à cultura escrita se deve às condições sociais e econômicas em que vive grande parte da população. O aluno que vê diariamente os pais folheando revistas, assinando cheques, lendo correspondências e utilizando a internet tem muito mais facilidade de aprender a língua escrita do que outro cujos pais são analfabetos ou têm pouca escolaridade. Isso ocorre porque ao observar os adultos a criança percebe que a escrita é feita com letras e incorpora alguns comportamentos como folhear livros, pegar na caneta para brincar de escrever ou mesmo contar uma história ao virar as páginas de um gibi. Cabe à escola oferecer essas práticas sociais aos estudantes que não têm acesso a elas.



O ponto de partida para democratizar o contato com a cultura escrita é tornar o ambiente alfabetizador: a sala deve ter livros, cartazes com listas, nomes e textos elaborados pelos alunos (ditados ao professor) nas paredes e recortes de jornais e revistas do interesse da garotada ao alcance de todos. Esses são alguns exemplos de como a classe pode se tornar um espaço provocador para que a criança encontre no sistema de escrita um desafio e uma diversão.

Outra medida para democratizar esses conhecimentos em sala de aula é ler diariamente para a turma. "A criança lê pelos olhos do professor - porque ainda não pode fazer isso sozinha -, mas vai se familiarizando com a linguagem escrita", explica a educadora Patrícia Diaz, da equipe pedagógica do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.

Quando posso pedir que as crianças escrevam?
Elas devem escrever sempre, mesmo quando a escrita parece apenas rabiscos. Ao pegar o lápis e imitar os adultos, elas criam um "comportamento escritor". E, ao ter contato com textos e conhecer a estrutura deles, podem começar a elaborar os seus. No primeiro momento, as crianças ditam e você, professor, escreve num papel grande. Além de pensar na forma do texto, nessa hora os estudantes percebem, por exemplo, que escrevemos da esquerda para a direita. "Mostro que a escrita requer um tempo de reflexão antes de ser colocada no papel", afirma Cleonice Maria Rodrigues Magalhães, professora de 1a série da Escola Municipal Agnes Pereira Machado, em Catas Altas (MG). Ela participou do Programa Escola que Vale, que capacitou professores de 1ª a 4ª série do município durante dois anos e meio.



Antes da escrita, as crianças devem definir quem será o leitor. Assim, quando você lê o texto coletivo, elas imaginam se ele compreenderá a mensagem. Nas primeiras produções haverá palavras repetidas, como "daí". Pelo contato diário com textos, os alunos já são capazes de revisar e corrigir erros. "Com o tempo, antes mesmo de ditar, eles evitam repetir palavras e pensam na melhor forma de contar a história", afirma Rosana Scarpel da Silva, professora do Infantil IV (6 anos), da Escola Municipal de Educação Infantil Maria Alice Pasquarelli, em São José dos Campos. Em paralelo, é importante convidar a garotada a escrever no papel. Isso dá pistas valiosas sobre seu desenvolvimento.



Entrevista
"A alfabetização nunca termina"
Doutora em psicologia pela Universidade de São Paulo, Telma Weisz criou o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), lançado em 2001 pelo Ministério da Educação. Hoje coordena um programa semelhante, o Letra e Vida, na Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Nesta entrevista, ela destaca que a alfabetização é um processo contínuo e fala da responsabilidade da escola para combater o analfabetismo funcional.

O que é ser alfabetizado?
Vejo a aquisição do sistema de escrita - popularmente conhecida como alfabetização e que chamamos de alfabetização inicial - como parte de um processo. Mesmo os adultos nunca dominam todos os tipos de texto e estão sempre se alfabetizando. Ser alfabetizado é mais do que fazer junções de letras, como B com A, BA.

Qual a diferença entre alfabetização e letramento?
No passado, era considerado alfabetizado quem sabia fazer barulho com a boca diante de palavras escritas. Só então estudava-se Língua Portuguesa e gramática. Para quem acredita no letramento, a criança primeiro aprende o sistema da escrita e só depois faz uso social da língua. Assim como antes, isso dissocia a aquisição do sistema das práticas sociais de leitura e escrita. Para evitar essa divisão, passamos a usar o termo cultura escrita.

Qual a importância do professor como leitor-modelo?
A leitura é uma prática e para ensinar você precisa aprender com quem faz. Porém, este é um nó: como formar leitores se você não lê bem? E como ler bem se você saiu de uma escola que não forma leitores? A solução é de longo prazo e requer programas de educação continuada que tenham um trabalho sistemático nessa área. Nas reuniões do Profa, eram dados três textos ao formador. Ele escolhia um e lia para os professores, que recebiam os três. Ao fim do ano, eles haviam lido 150 textos de vários gêneros.

Como os pais podem colaborar na alfabetização?
Lendo todos os dias para as crianças. Quem passa a primeira infância ouvindo leituras interessantes se apropria da linguagem escrita. Assim, na hora em que lê e escreve de forma autônoma, já sabe o que e como produzir. Isso também possibilita à criança entender os textos que lê.

Por que saem das escolas tantos analfabetos funcionais?
Porque a escola só reconhece como alfabetização a aquisição do sistema. Em vez de investir na competência leitora, concentra-se no ensino de gramática. Por isso há analfabetos funcionais com muitos anos de escolaridade. Formar leitores e gente capaz de escrever é uma tarefa de coordenadores, gestores e professores de todas as séries e disciplinas. Eu diria que leitura e escrita são o conteúdo central da escola e têm a função de incorporar a criança à cultura do grupo em que ela vive. Isso significa dar ao filho do analfabeto oportunidades iguais às do filho do professor universitário.



Como reverter esse quadro?
Lendo, discutindo, trocando idéias, vendo o que cada um entendeu e pesquisando em fontes diversas. É preciso tornar o texto familiar, conhecer suas características e trazer para a sala práticas de leitura do mundo real. Se a função da escola é dar instrumentos para o indivíduo exercer sua cidadania, é preciso ensinar a ler jornal, literatura, textos científicos, de história, geografia, biologia. Consegue ler bem quem teve algum tipo de oportunidade fora da escola. Os que dependem só dela são os analfabetos funcionais. E a escola faz isso porque não compreende claramente a sua função.

Como faço todos avançarem se os níveis de conhecimento são muito diferentes?
Não há nada melhor em uma turma que a heterogeneidade. Como os níveis de conhecimento são variados, existe aí uma grande riqueza para ser trabalhada em sala. Organizar os alunos em grupos e duplas durante as atividades é fundamental para que eles troquem conhecimentos. Mas essa mistura deve ser feita com critérios. É preciso agrupar crianças que estejam em fases de alfabetização próximas. Quando você coloca uma que usa muitas letras para escrever cada palavra trabalhando com outra que usa uma letra para cada sílaba, a discussão pode ser produtiva. Como elas não sabem quem está com a razão, ambas terão de ouvir o colega, pensar a respeito, reelaborar seu pensamento e argumentar. Assim, as duas aprendem. Isso não ocorre, no entanto, se os dois estiverem em níveis muito diferentes. Nesse caso, é provável que o mais adiantado perca a paciência e queira fazer o serviço pelo outro.

Posso alfabetizar minha turma de Educação Infantil?
Sim, desde que a aprendizagem não seja uma tortura. Participar de aulas que despertem a curiosidade e envolvam brincadeiras e desafios nunca será algo cansativo. Em turmas que têm acesso à cultura escrita, a alfabetização ocorre mais facilmente. Por observar os adultos, ouvir historinhas contadas pelos pais e brincar de ler e escrever, algumas crianças chegam à Educação Infantil em fases avançadas. Por isso, oferecer o acesso ao mundo escrito desde cedo é uma forma de amenizar as diferenças sociais e econômicas que abrem um abismo entre a qualidade da escolarização de crianças ricas e pobres. Dentro dessa concepção, a rede municipal de São José dos Campos implementou horas de trabalho coletivo para a formação continuada dos professores. Há um coordenador pedagógico por escola e uma equipe técnica responsável pelo acompanhamento dos coordenadores. As crianças de 3 a 6 anos atendidas pela rede aprendem, brincando, a usar socialmente a escrita.
Em sala, os professores lêem diariamente, exploram o uso de listas e promovem brincadeiras. Os pequenos identificam com seu nome pastas e materiais, usam crachás, produzem textos coletivos que ficam expostos nas paredes e têm sempre à mão livros e brinquedos. "Nossas atividades incentivam a pensar sobre a escrita, tornando-a um objeto curioso a ser explorado. E tudo de forma dinâmica, porque a dispersão é rápida", conta Clarice Medeiros, professora do Infantil III (5 anos) da escola Maria Alice Pasquarelli. "No ano passado, quando recebi os alunos de 3 anos, eles já sabiam diversos poemas e conheciam Vinicius de Moraes. Também identificavam as diferenças entre alguns gêneros textuais", lembra Liliane Donata Pereira Rothenberger, professora do Infantil II (4 anos). De acordo com a orientadora pedagógica Helena Cristina Cruz Ruiz, o objetivo é desenvolver o comportamento leitor desde cedo para que os alunos se comuniquem bem, produzam conhecimentos e acessem informações.

Faz sentido oferecer textos a estudantes não-alfabetizados?
Canções, poesias e parlendas são úteis para se chegar à incrível mágica de fazer a criança ler sem saber ler. Quando ela decora uma cantiga, pode acompanhar com o dedinho as letras que formam as estrofes. Conhecendo o que está escrito, resta descobrir como isso foi feito. Se o aluno sabe que o título é Atirei o Pau no Gato, ele tenta ler e verificar o que está escrito com base no que sabe sobre as letras e as palavras - sempre acompanhado pelo professor. O leitor eficiente só inicia a leitura depois de observar o texto, sua forma, seu portador (revista, jornal, livro etc.) e as figuras que o acompanham e imaginar o tema. Pense que você nunca viu um jornal em alemão. Mesmo sem saber decifrar as palavras, é possível "ler". Se há uma foto de dois carros batidos, por exemplo, deduz-se que a reportagem é sobre um acidente. Ao mostrar vários gêneros, você permite à criança conhecer os aspectos de cada um e as pistas que trazem sobre o conteúdo. Assim, ela é capaz de antecipar o que virá no texto, contribuindo para a qualidade da leitura.

Como seleciono e uso os textos em sala?
Segundo Patrícia Diaz, do Cedac, é preciso ter critérios e objetivos bem estabelecidos ao escolher os textos. Por exemplo: se ao tentar diversificar os gêneros você ler um por dia, os alunos não perceberão as características de cada um. "O ideal é que a turma passeie por diversos gêneros ao longo do ano, mas que o professor trace um plano de trabalho para se aprofundar em um ou dois", afirma. Patrícia sugere a narração como base para o trabalho na alfabetização inicial, pois ela permite ao aluno aprender sobre a estrutura da linguagem e do encadeamento de idéias. A escolha dos textos deve ser feita de acordo com o repertório da turma. É preciso verificar se a maioria dos alunos passou ou não pela Educação Infantil, que experiência eles têm com a escrita e que gêneros conhecem. Durante a leitura de uma revista, por exemplo, é importante chamar a atenção para títulos, legendas e fotos. Assim, as crianças aprendem sobre a forma e o conteúdo. Se o texto é sobre plantas, percebem que nomes científicos aparecem em itálico. "Por isso é fundamental trabalhar com os originais ou fotocópias".
Adaptar os textos também não é recomendável. As crianças devem ter contato com obras originais, uma vez que, ao longo da vida, serão elas que cruzarão o seu caminho. Se um texto é muito difícil para turmas de uma certa faixa etária, o melhor é procurar outro, sobre o mesmo assunto, de compreensão mais fácil.

Ao fim da 1ª série, todos devem estar alfabetizados?
Não necessariamente, apesar de ser recomendável. Se a criança foi exposta a textos e leituras variadas e teve oportunidade de refletir sobre a língua e produzir textos, é bem provável que ela termine essa série alfabetizada. Mas isso depende de outros fatores, como ter cursado a Educação Infantil e recebido apoio dos pais em casa. "Crianças que não têm esse contato com textos e que não convivem com leitores podem precisar de mais tempo para aprender o sistema de escrita. Mas minha experiência mostra que nenhuma criança leva mais de dois anos para isso", diz a educadora Telma Weisz, de São Paulo.

Como na educação não existem fôrmas em que se encaixem as crianças, é papel da escola oferecer condições para que elas se desenvolvam, sempre respeitando o ritmo de cada uma. Quando se adota o sistema de ciclos, isso ocorre naturalmente, pois os alunos têm possibilidade de se aperfeiçoar no ano seguinte. Quando não há essa chance, eles correm o risco de engrossar os índices de reprovação. O aluno pode iniciar a 2ª série ainda tendo que melhorar a sua compreensão sobre o sistema de escrita, mas ao fim do segundo ano a escola teve tempo suficiente para ensinar a todos.

Preciso ensinar o nome das letras?
Sim. Como a criança poderá falar sobre o que está estudando sem saber o nome das letras? Ter esse conhecimento ajuda a turma a explicar qual letra deve iniciar uma palavra, por exemplo. Para ensinar isso, basta citar o nome das letras durante conversas corriqueiras. Se a criança está mostrando a que quer usar e não sabe o nome, basta que você a aponte e diga qual é. Trata-se de algo que se aprende naturalmente e de forma rápida, sem precisar de atividades de decoreba que cansam e desperdiçam o seu tempo e o do aluno.

LEGENDAS:
Diversidade de gêneros , materiais como folhetos, embalagens, contas, CDs e manuais, que devem ser apresentados aos alunos

Como ajudo alunos de 5ª série que ainda não lêem nem escrevem bem?

É angustiante para o professor especialista receber crianças com problemas de alfabetização. Por não conhecer o assunto, acredita que a escrita incorreta é indício de que elas não se alfabetizaram. Mas nem sempre essa avaliação é verdadeira. O mais comum é a criança já dominar a base alfabética, mas ter sérios problemas de ortografia e interpretação. Daí a impressão de que ela não sabe ler e escrever.


"Leitura e escrita não são apenas conteúdos de Língua Portuguesa. São práticas necessárias em todas as disciplinas e em todas as séries", . "Por isso, temos a responsabilidade de conhecer o modo como os alunos aprendem e assim estimulá-los a ser leitores e escritores mais competentes", conclui Valéria

Fonte: www.mayrink.g12.br

definição-literatura/texto literário e não literário

Literatura
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
1A palavra Literatura vem do latim "litterae" que significa "letras", e possivelmente uma tradução do grego "grammatikee". Em latim, literatura significa uma instrução ou um conjunto de saberes ou habilidades de escrever e ler bem, e se relaciona com as artes da gramática, da retórica e da poética. Por extensão, se refere especificamente à arte ou ofício de escrever de forma artística. O termo Literatura também é usado como referência a um corpo ou um conjunto escolhido de textos como, por exemplo, a literatura médica, a literatura inglesa, literatura portuguesa, etc.


Literatura talvez seja encontrar um caminho para decidir o que torna um texto, em sentido lato, literário. A definição de literatura está comumente associada à idéia de estética, ou melhor, da ocorrência de algum procedimento estético. Um texto é literário, portanto, quando consegue produzir um efeito estético e quando proporciona uma sensação de prazer e emoção no receptor. A própria natureza do caráter estético, contudo, reconduz à dificuldade de elaborar alguma definição verdadeiramente estável para o texto literário. Para simplificar, pode-se exemplificar através de uma comparação por oposição. Vamos opor o texto científico ao texto artístico: o texto científico emprega as palavras sem preocupação com a beleza, o efeito emocional. No texto artístico,ao contrário, essa será a preocupação maior do artista. É óbvio que também o escritor busca instruir, e perpassar ao leitor uma determinada idéia; mas, diferentemente do texto científico, o texto literário une essa instrução à necessidade estética que toda obra de arte exige. O texto científico emprega as palavras no seu sentido dicionarizado, denotativamente, enquanto o texto artístico busca empregar as palavras com liberdade, preferindo o seu sentido conotativo, figurado. O texto literário é, portanto, aquele que pretende emocionar e que, para isso, emprega a língua com liberdade e beleza, utilizando-se, muitas vezes, do sentido metafórico das palavras.

A compreensão do fenômeno literário tende a ser marcada por alguns sentidos, alguns marcados de forma mais enfática na história da cultura ocidental, outros diluídos entre os diversos usos que o termo assume nos circuitos de cada sistema literário particular.

Assim encontramos uma concepção "clássica", surgida durante o Iluminismo (que podemos chamar de "definição moderna clássica", que organiza e estabelece as bases de periodização usadas na estruturação do cânone ocidental); uma definição "romântica" (na qual a presença de uma intenção estética do próprio autor torna-se decisiva para essa caracterização); e, finalmente, uma "concepção crítica" (na qual as definições estáveis tornam-se passíveis de confronto, e a partir da qual se buscam modelos teóricos capazes de localizar o fenômeno literário e, apenas nesse movimento, "defini-lo"). Deixar a cargo do leitor individual a definição implica uma boa dose de subjetivismo, (postura identificada com a matriz romântica do conceito de "Literatura"); a menos que se queira ir às raias do solipsismo, encontrar-se-á alguma necessidade para um diálogo quanto a esta questão. Isto pode, entretanto, levar ao extremo oposto, de considerar como literatura apenas aquilo que é entendido como tal por toda a sociedade ou por parte dela, tida como autorizada à definição. Esta posição não só sufocaria a renovação na arte literária, como também limitaria excessivamente o corpus já reconhecido.

De qualquer forma, destas três fontes (a "clássica", a "romântica" e a "crítica") surgem conceitos de literatura, cuja pluralidade não impede de prosseguir a classificações de gênero e exposição de autores e obras.

Poesia
Provavelmente a mais antiga das formas literárias, a poesia consiste no arranjo harmônico das palavras. Geralmente, um poema organiza-se em versos, caracterizados pela escolha precisa das palavras em função de seus valores semânticos (denotativos e, especialmente, conotativos) e sonoros. É possível a ocorrência da rima, bem como a construção em formas determinadas como o soneto e o haikai. Segundo características formais e temáticas, classificam-se diversos gêneros poéticos adotados pelos poetas:


Peças de Teatro
O teatro, forma literária clássica, composta basicamente de falas de um ou mais personagens, individuais (atores e atrizes) ou coletivos (coros), destina-se primariamente a ser encenada e não apenas lida. Até um passado relativamente recente, não se escrevia a não ser em verso. Na tradição ocidental, as origens do teatro datam dos gregos, que desenvolveram os primeiros gêneros: a tragédia e a comédia.

Mudanças vieram: novos gêneros, como a ópera, que combinou esta forma com (pelo menos) a música; inovações textuais, como as peças em prosa; e novas finalidades, como os roteiros para o cinema.

A imensa maioria das peças de teatro está baseada na dramatização, ou seja, na representação de narrativas de ficção por atores encarnando personagens.

Elas podem ser:

Tragédia
Drama
Comédia
Ópera

Ficção em Prosa
A literatura de ficção em prosa, cuja definição mais crua é o texto "corrido", sem versificação, bem como suas formas, são de aparição relativamente recente. Pode-se considerar que o romance, por exemplo, surge no início do século XVII com Dom Quixote de La Mancha, de Miguel de Cervantes Saavedra.

Subdivisões, aqui, dão-se em geral pelo tamanho e, de certa forma, pela complexidade do texto. Entre o conto, "curto", e o romance, "longo", situa-se por vezes a novela.


Gêneros LiteráriosA linguagem é o veículo utilizado para se escrever uma obra literária. Escrever obras literárias é trabalhar com a linguagem. Os Gêneros Literários são as várias formas de trabalhar a linguagem, de registrar a história, e fazer com que a essa linguagem seja um instrumento de conexão entre os diversos contextos literários que estão dispersos ao redor do mundo.

Relacionando o texto literário ao não-literário, devemos considerar que o texto literário tem uma dimensão estética, plurissignificativa e de intenso dinamismo, que possibilita a criação de novas relações de sentido, com predomínio da função poética da linguagem. É, portanto, um espaço relevante de reflexão sobre a realidade, envolvendo um processo de recriação lúdica dessa realidade. No texto não-literário, as relações são mais restritas, tendo em vista a necessidade de uma informação mais objetiva e direta no processo de documentação da realidade, com predomínio da função referencial da linguagem, e na interação entre os indivíduos, com predomínio de outras funções.

A produção de um texto literário implica:
· a valorização da forma
· a reflexão sobre o real
· a reconstrução da linguagem
· a plurissignificação
· a intangibilidade da organização lingüística

2.1 valorização da forma

O uso literário da língua caracteriza-se por um cuidado especial com a forma, visando a exploração de recursos que o sistema lingüístico oferece, nos planos fônico, prosódico, léxico, morfo-sintático e semântico.

Não é o tema, mas sim a maneira como ele é explorado formalmente que vai caracterizar um texto como literário. Assim, não há temas específicos de textos literários, nem temas inadequados a esse tipo de texto.

Os dois textos que seguem têm o mesmo tema - o açúcar: no primeiro, a função poética é predominante. É uma das razões para ser considerado um texto literário. Já no segundo, puramente informativo, há o predomínio da função referencial.

"O açúcar" (Ferreira Gullar. Toda poesia. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1980, pp.227-228)

O açúcar

O branco açúcar que adoçará meu café
nesta manhã de Ipanema
não foi produzido por mim
nem surgiu dentro do açucareiro por milagre.

Vejo-o puro
e afável ao paladar
como beijo de moça, água
na pele, flor
que se dissolve na boca. Mas este açúcar
não foi feito por mim.

Este açúcar veio
da mercearia da esquina e tampouco o fez o Oliveira, dono da mercearia.
Este açúcar veio
de uma usina de açúcar em Pernambuco
ou no Estado do Rio
e tampouco o fez o dono da usina.

Este açúcar era cana
e veio dos canaviais extensos
que não nascem por acaso
no regaço do vale.

Em lugares distantes, onde não há hospital
nem escola,
homens que não sabem ler e morrem de fome
aos 27 anos
plantaram e colheram a cana
que viraria açúcar.

Em usinas escuras,
homens de vida amarga
e dura
produziram este açúcar
branco e puro
com que adoço meu café esta manhã em Ipanema. "A cana-de-açúcar" (Vesentini, J.W. Brasil, sociedade e espaço. São Paulo, Ática, 1992, p.106)

A cana-de-açúcar

Originária da Ásia, a cana-de-açúcar foi introduzida no Brasil pelos colonizadores portugueses no século XVI. A região que durante séculos foi a grande produtora de cana-de-açúcar no Brasil é a Zona da Mata nordestina, onde os férteis solos de massapé, lém da menor distância em relação ao mercado europeu, propiciaram condições favoráveis a esse cultivo. Atualmente, o maior produtor nacional de cana-de-açúcar é São Paulo, seguido de Pernambuco, Alagoas, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Além de produzir o açúcar, que em parte é exportado e em parte abastece o mercado interno, a cana serve também para a produção de álcool, importante nos dias atuais como fonte de energia e de bebidas. A imensa expansão dos canaviais no Brasil, especialmente em São Paulo, está ligada ao uso do álcool como combustível.

Comentários sobre os textos: "O açúcar" e "A cana-de-açúcar"

O texto "O açúcar" parte de uma palavra do domínio comum - açúcar - e vai ampliando seu potencial significativo, explorando recursos formais para estabelecer um paralelo entre o açúcar - branco, doce, puro - e a vida do trabalhador que o produz - dura, amarga, triste.

a) associações lexicais entre vocábulos do mesmo campo semântico:

açúcar açucareiro adoçar
dissolver usina
cana
canavial
plantar
colher mercearia
comprar
vender

b) relações antitéticas: vida amarga e dura x açúcar branco e puro

c) comparações: a comparação é o confronto de idéias por meio de conectivos, de palavras que explicitam o que está sendo comparado. Na comparação, um termo se define em função do que sabemos de outro:

"Vejo-o [o açúcar] puro e afável como beijo de moça

(como) água na pele

(como) flor que se dissolve na boca

No texto "A cana-de-açúcar", de expressão não-literária, o autor informa o leitor sobre a origem da cana-de-açúcar, os lugares onde é produzida, como teve início seu cultivo no Brasil, etc.

Para caracterizar ou explicitar a diferença entre função informativa e função artístico-literária da linguagem, através do confronto entre um determinado dado da realidade e o mesmo dado, reaproveitado em uma obra artística, podem ser comparadas as seguintes situações:
a) o barulho de buzinas na rua e uma música que use esse mesmo som;
b) o som de vozes de crianças brincando e a música Domingo no Parque (Gilberto Gil);
c) o som de uma cavalgada e a música Disparada ( Geraldo Vandré );
d) uma foto de jornal - uma foto dos sem-terra e um quadro - Os retirantes, de Portinari - com o mesmo tema da foto;
e) várias cenas do cotidiano e uma colagem de Glauco Rodrigues;
f) imagens de pessoas se movimentando e uma escultura representando pessoas;
g) uma pequena crítica sobre a passagem de uma escola de samba e a música Foi um rio que passou em minha vida ( Paulinho da Viola).

2.2 reflexão sobre o real

Em lugar de apenas informar sobre o real, ou de produzi-lo, a expressão literária é utilizada principalmente como um meio de refletir e recriar a realidade, reordenando-a. Isso dá ao texto literário um caráter ficcional, ou seja, o texto literário interpreta aspectos da realidade efetiva, de maneira indireta, recriando o real num plano imaginário.

Refletindo a experiência cultural de um povo, o texto literário contribui para a definição e para o fortalecimento da identidade nacional. Por isso, num país como o Brasil, onde as características culturais precisam ainda ser revitalizadas e valorizadas, as artes desempenham um papel muito importante.

A título de exemplo, citamos Platão e Fiorin (1991), que dizem: "Graciliano Ramos, em VIDAS SECAS, inventou um certo Fabiano e uma certa Sinhá Vitória para revelar uma verdade sobre tantos fabianos e sinhás vitórias, despossuídos de quase todos os bens materiais e culturais, e por isso degradados ao nível da animalidade."

2.3 recriação da linguagem (desautomatização) No texto literário, relacionada ao processo de recriação do real, ocorre a desautomatização da linguagem. Assim, pela reinvenção dos procedimentos lingüísticos normalmente utilizados no cotidiano, a expressão literária desconstrói hábitos de linguagem, baseando sua recriação no aproveitamento de novas formas de dizer. O uso estético da linguagem pressupõe criar novas relações entre as palavras, combinando-as de maneira inusitada, singular, revelando assim novas formas de ver o mundo.

Apresentamos, a seguir, três textos que exemplificam esse processo: os dois primeiros, que tratam do mesmo tema, são comparados em relação aos recursos lingüísticos utilizados, o que os caracteriza como literário e não-literário, respectivamente.

Texto 7 - "A queimada" (Fragmento. Graça Aranha. Canaã, Rio de Janeiro,F.Briguiet, pp.111-113)

Texto 8 - "Incêndio destrói prédio de 4 andares no Centro" (Jornal do Brasil, 19/02/97)

Texto 9 - "Carnaval" (Graça Aranha, A viagem maravilhosa. Apud William Cereja e Thereza Magalhães. Português: linguagens. São Paulo, Atual, 1990, p.178)

Texto 7 A queimada

Num alvoroço de alegria, os homens viam amarelecer a folhagem que era a carne e fender-se os troncos firmes, eretos, que eram a ossatura do monstro. Mas o fogo avançava sobre eles, interrompendo-lhes o prazer. Surpresos, atônitos, repararam que a devastação tétrica lhes ameaçava a vida e era invencível pelo mato adentro, quase pelas terras alheias. (...) O aceiro foi sendo aberto até que o fogo se aproximou; a coluna, como um ser animado, avançava solene, sôfrega por saciar o apetite. Sobre a terra queimada na superfície, aquecida até o seio, continuava a queda dos galhos. O fogo não tardou a penetrar num pequeno taquaral. Ouviam-se sucessivas e medonhas descargas de um tiroteio, quando a taboca estalava nas chamas. O fumo crescia e subia no ar rubro, incendiado, os estampidos redobravam, as labaredas esguichavam, enquanto a fogueira circundava num abraço a moita de bambus.
(Fragmento. Graça Aranha. Canaã, Rio de Janeiro,F.Briguiet, pp.111-113)

Texto 8
Incêndio destrói prédio de 4 andares no Centro

Um incêndio, possivelmente provocado por um curto-circuito, destruiu no início da madrugada de ontem um prédio de quatro andares na Rua Teófilo Otoni, 38, no Centro. O fogo começou no primeiro andar, onde funcionava uma empresa especializada na venda e fabricação de componentes eletrônicos, a Mec Central. O prédio era de construção antiga e estava em obras; como havia grande quantidade de madeira estocada, a propagação do fogo foi rápida. A ação dos bombeiros evitou que prédios vizinhos fossem atingidos pelas chamas. Não houve feridos. (Jornal do Brasil, 19/02/97)

Comentários sobre os textos 7 e 8 : "A Queimada" e "Incêndio destrói prédio de 4 andares no Centro"

Reconhecemos o texto 7, "A Queimada", como um texto literário, por apresentar inúmeros recursos expressivos: metáforas (folhagem/carne; troncos/ossos; o ar rubro) e comparações (a coluna, como um ser animado, avançava solene). O autor fala da queimada como se ela fosse um ser vivo, atribuindo-lhe características próprias de seres animados, como solene, sôfrega, cheia de apetite. Neste texto, o plano do conteúdo, a descrição de uma queimada, é recriado no plano da expressão.

No texto 8, "Incêndio destrói prédio de 4 andares no Centro", o leitor passa pelo plano da expressão e vai direto ao conteúdo para entender, informar-se. Trata-se, por isto, de um texto não-literário, cuja finalidade é documentar, transmitir notícias. A linguagem deste texto é denotativa, não apresenta nenhuma combinação nova ou inusitada de palavras; seu conteúdo pode ser resumido sem prejuízo da informação que ele contém.

Texto 7 Texto 8
"a coluna avançava solene e sôfrega"
"o incêndio começou no primeiro andar"
"a propagação foi rápida"

adjetivação metafórica:
troncos firmes e eretos
descargas medonhas
ar rubro
ausência de adjetivação: o incêndio,
o fogo,
o prédio,
propagação do fogo,
a ação dos bombeiros. Texto 9

Carnaval

Maravilha do ruído, encantamento do barulho. Zé Pereira, bumba, bumba. Falsetes azucrinam, zombeteiam. Viola chora e espinoteia. Melopéia negra, melosa, feiticeira, candomblé. Tudo é instrumento, flautas, violões, reco-recos, saxofones, pandeiros, liras, gaitas e trombetas. Instrumentos sem nome inventados subitamente no delírio da improvisação, do ímpeto musical. Tudo é encanto. Os sons se sacodem, berram, lutam, arrebentam no ar sonoro dos ventos, vaias, klaxons, aços estrepitosos. Dentro dos sons movem-se cores, vivas , ardentes, pulando, dançando, desfilando sob o verde das árvores, em face do azul da baía no mundo dourado. Dentro dos sons e das cores, movem-se os cheiros, cheiro de negro, cheiro mulato, cheiro branco, cheiro de todos os matizes, de todas as excitações e de todas as náuseas. Dentro dos cheiros, o movimento dos tatos violentos, brutais, suaves, lúbricos, meigos, alucinantes. Tatos, sons, cores, cheiros se fundem em gostos de gengibre, de mendubim, de castanhas, de bananas, de laranja, de bocas e de mucosa. Libertação dos sentidos envolventes das massas frenéticas, que maxixam, gritam, tresandam, deslumbram, saboreiam, de Madureira à Gávea, na unidade do prazer desencadeado. (Graça Aranha, A viagem maravilhosa. Apud William Cereja e Thereza Magalhães. Português: linguagens. São Paulo, Atual, p.178)

Comentários sobre o texto 9 - "Carnaval"

Neste texto, os cinco sentidos são explorados de maneira simbólica e inusitada: sons, cores, cheiros, tatos e gostos vão se sucedendo para descrever o carnaval, seu ambiente, a mistura de raças, o contato físico entre as pessoas, a euforia da festa.

Em primeiro lugar, ruídos e sons de diversos instrumentos enchem o ar. Acompanhando esses sons, as cores da natureza e das fantasias se movem, desfilam. Ao ritmo dos sons e cores, movem-se as pessoas das diversas raças, misturando seus cheiros, variados e inebriantes, tocando-se das mais diversas formas: pela luta, pelo carinho, pela sexualidade. Esse contato íntimo conduz a uma fusão de bocas e gostos.

Tudo isto é o carnaval - "libertação dos sentidos", proporcionando um "prazer desencadeado". O autor, observador atento de uma cena, expressa seu modo de ver o mundo, suas preferências, seu estado emocional. Ele não descreve o que vê, mas o que pensa ver, o que sente, combinando as palavras de forma inesperada, revelando novas imagens decorrentes dessas combinações.

Sons:
· viola chora e espinoteia
· os sons se sacodem, berram, lutam, arrebentam no ar sonoro ...
Cores:
· movem-se cores, vivas, ardentes, pulando, dançando, desfilando ...
Cheiros:
· movem-se os cheiros, cheiro de negro, cheiro mulato, cheiro branco,
cheiro de todos os matizes, de todas as excitações e de todas as náuseas.
Tato:
· o movimento dos tatos violentos, brutais, suaves, lúbricos, meigos, alucinantes.
Gosto:
· gostos de gengibre, de mendubim, de castanhas, de bananas, de laranja,
de bocas e de mucosa.

2.4 Plurissignificação O trabalho de recriação que se efetiva na construção do texto literário é uma atividade lúdica, uma brincadeira com a linguagem. Por isso, o texto literário provoca um prazer estético em seu fruidor, como acontece nas outras manifestações artísticas. Enquanto atividade de recriação, a expressão literária se caracteriza pela conotação , criando novos significados, ao passo que a expressão não-literária se reconhece pelo seu caráter denotativo . No texto literário, faz-se igualmente um amplo uso de metáforas e metonímias, com o objetivo de despertar no leitor o prazer estético. Isto é o que define seu caráter plurissignificativo.

Texto 10 - "Acrobatismo" (Cassiano Ricardo) Acrobatismo


Parou o vento. Todas as árvores
quiseram ver o salto original.
Então
quedaram-se todas
com os seus anéis azuis de orvalho
e os seus colares de ouro teatral,
prestando muita atenção.

Foi como se um silêncio fofo de veludo
Começasse a passear seus pés de lã por tudo.
Nisto uma folha sai, muito viva, de uma rama,
e vai cair sem o menor rumor
sobre o tapete da grama.

É um louva-a-deus lépido e longo
que se jogou de um trapézio
como um pequeno palhaço verde
e lá se foi a rodopiar
às cambalhotas
no ar.
Comentários sobre o texto 10 - "Acrobatismo"

Neste poema, há um amplo uso de metáforas, isto é, uso de palavras fora do seu sentido normal. Segundo Mattoso Câmara Jr. (1978), a metáfora "consiste na transferência de um termo para um âmbito de significação que não é o seu". Fundamenta-se "numa relação toda subjetiva, criada no trabalho mental de apreensão."

Assim, por exemplo, entre a folha e o louva-a-deus traços comuns como a leveza de movimento, a cor, permitem que se estabeleça entre eles uma relação, a partir da qual se cria uma metáfora. O mesmo acontece entre o trapézio e o galho de onde o inseto se jogou no ar (um traço comum entre eles é, por exemplo, a forma); entre o palhaço verde e o louva-a-deus (traços comuns: a cor, a acrobacia de um e outro); entre o tapete de grama e o chão recoberto de vegetação (têm em comum a cor, a maciez).

Mais informações sobre os conceitos de conotação e de denotação são apresentados no item 1 do índice.

2.5 intangibilidade da organização lingüística

Uma das características do texto literário é a sua intangibilidade, sua intocabilidade. As palavras que foram utilizadas e a maneira escolhida pelo autor para combiná-las são próprias de cada texto, e não devemos alterá-las sob o risco de mutilar ou comprometer a intenção do autor. Não podemos, portanto, num texto literário, mudar a posição em que as palavras foram colocadas, suprimir ou acrescentar vocábulos, substituir vocábulos por sinônimos, resumir as idéias. A esse respeito, o poeta francês Paul Valéry diz que, quando se resume um texto não-literário, apreende-se o essencial; quando se resume um texto literário, perde-se o essencial.

Podemos, por exemplo, perguntar a diversas pessoas o que pensam sobre o tema da separação amorosa. Poderão surgir, a partir de suas respostas, textos líricos, poéticos e textos não-literários. No Soneto da Separação, Vinícius de Moraes revela a sua maneira peculiar de tratar esse tema. Pelo trabalho com a linguagem, pelo uso de recursos poéticos, seu soneto é um texto literário.

Texto 11 Soneto da Separação


De repente do riso fez-se o pranto
Silencioso e branco como a bruma
E das bocas unidas fez-se a espuma
E das mão espalmadas fez-se o espanto.

De repente da calma fez-se o vento
Que dos olhos desfez a última chama
E da paixão fez-se o pressentimento
E do momento imóvel fez-se o drama.

De repente, não mais que de repente
Fez-se de triste o que se fez amante
E de sozinho o que se fez contente.

Fez-se do amigo próximo o distante
Fez-se da vida uma aventura errante
De repente, não mais que de repente. Apresentamos, a seguir, um poema de Ferreira Gullar (texto 12) , a partir do qual são feitos comentários que evidenciam algumas características da expressão literária apontadas no embasamento teórico.

Texto 12
Meu povo, meu poema


Meu povo e meu poema crescem juntos
como cresce no fruto
a ávore nova

No povo meu poema vai nascendo
como no canavial
nasce verde o açúcar

No povo meu poema está maduro
como o sol
na garganta do futuro

Meu povo em meu poema
se reflete
como a espiga se funde em terra fértil

Ao povo seu poema aqui devolvo
menos como quem canta
do que planta Comentários sobre o texto 12
Quanto à relevância do plano da expressão/ desautomatização da linguagem, podemos observar:
a) a escolha de palavras que compõem as comparações do poema: o poema nasce como o açúcar, o povo e o poema crescem como a árvore nova. Estas comparações levam às metáforas: povo/terra onde brota poema/árvore.
b) o jogo entre as repetições de estruturas e a quebra dessas repetições : "Meu povo e meu poema" , "no povo meu poema", "Ao povo seu poema."
c) a rima na última estrofe: canta/planta reforça as metáforas básicas do poema: povo/terra, poema/árvore.
d) a personificação : "Como o sol na garganta do futuro."

Dois planos foram explorados -- o do real e o da recriação da realidade:

Real -> o campo da agricultura: plantar, crescer, terra fértil.

Recriação -> o poeta associa a germinação e a fertilidade à palavra poética; o poeta é comparado a um plantador; o poema é o fruto que ele produz (metáfora).

Um outro exemplo interessante para mostrar a desautomatização da linguagem encontramos no poema Som, de Carlos Drummond de Andrade (texto 15), em que o autor, ao invés de usar a expressão hoje em dia, já cristalizada na língua, cria a expressão hoje-em-noite.

2.6 recursos fônicos característicos da literariedade O escritor de um texto literário, ao explorar conteúdos, procura recriar a linguagem, e, para essa recriação, utiliza recursos variados. São alguns deles:

· ritmos
· sonoridades
· rimas e aliterações

a) Ritmo - evidencia-se pela alternância de sílabas que apresentam maior ou menor intensidade em sua enunciação.

Texto 13 Quem dera
Que sintas
As dores
De amores
Que louco
Senti!
(Casimiro de Abreu)

Textos literários em prosa também podem apresentar efeitos sonoros e rítmicos. Como exemplo, transcrevemos um trecho do romance "Gabriela, cravo e canela", de Jorge Amado (texto 14)

Texto 14

"Gabriela ia andando, aquela canção ela cantara em menina. Parou a escutar, a ver a roda rodar. Antes da morte do pai e da mãe, antes de ir para a casa dos tios. Que beleza os pés pequeninos no chão a dançar! Seus pés reclamavam, queriam dançar. Resistir não podia, brinquedo de roda adorava brincar. Arrancou os sapatos, largou na calçada, correu pros meninos. De um lado Tuísca, de outro lado Rosinha. Rodando na praça, a cantar e a dançar." (Gabriela, cravo e canela, de Jorge Amado)

Este texto, em forma de prosa, apresenta um ritmo e uma sonoridade que nos fazem lembrar os textos em verso. Existem nele:
· rimas (escutar, rodar, dançar, brincar);
· inversões que contribuem para o ritmo e a rima (os pés pequeninos no chão a dançar, brinquedo de roda adorava brincar);
· frases curtas com um número aproximado de sílabas:

seus pés reclamavam
queriam dançar
resistir não podia
brinquedo de roda
adorava brincar

de um lado Tuísca
de outro lado Rosinha
rodando na praça
a cantar e a dançar Seja em prosa, seja em verso, o texto poético contribui para o enriquecimento da linguagem, explorando a sonoridade e o ritmo das palavras e atribuindo-lhes novos sentidos, mesmo quando essas palavras são as do dia-a-dia.
b) Sonoridade - por meio da sonoridade de um texto, é possível prolongar, evidenciar ou transformar o sentido que o léxico e a sintaxe dão às palavras e às frases.

Texto 15
Som

Nem soneto nem sonata
vou curtir um som
dissonante dos sonidos
som
ressonante de sibildos
som
sonotinto de sonalhas
nem sonoro nem sonouro
vou curtir um som
mui sonso, mui insolúvel
som não sonoterápico
bem insondável, som
de raspante derrapante
rouco reco ronco rato
som superenrolado
com se sona hoje-em-noite
vou curtir, vou curtir um som
ausente de qualquer música
e rico de curtição
(Carlos Drummond de Andrade. Poesia e prosa.
Rio de Janeiro, Aguillar, 1979, p.784)

Neste poema, aproveitando as associações de significantes, o poeta faz a palavra som ecoar o tempo todo, sob a forma de palavras derivadas de som, ou de vocábulos que apresentam a seqüência fônica s o n, sem relação semântica com a palavra som. Observe:

soneto sonouro
sonata sonoro
dissonante sonso
sonidos insolúvel
ressonante sonoterápico
sontinto insondável
sonalhas sona
Há também uma seqüência onomatopaica, reproduzindo o ruído estridente da música moderna:

ressonante reco
derrapante ronco
raspante rato
rouco superenrolado

c) Rimas e aliterações - fonemas que se repetem com uma freqüência maior que a esperada podem contribuir para a harmonia do poema; muitas vezes essa repetição serve para reproduzir o ruído daquilo de que fala o poema, como nestes versos de Murilo Araújo, em que a insistência do [i] sugere o barulho provocado pelos grilos.

Texto 16
O trilo dos grilos, tímido,
de aço fino,
esgrime, com o raiozinho dos astros, límpido,
argentino. No poema de Cruz e Souza, a repetição do fonema [v] contribui para o efeito sonoro dos versos e evidencia, mais uma vez, o uso poético da linguagem.

Texto 17
Vozes veladas, veludosas vozes,
Volúpias dos violões, vozes veladas,
Vagam nos velhos vórtices velozes
Dos ventos, vivas, vãs, vulcanizadas.
Nesta estrofe do soneto de Alphonsus de Guimaraens, Hão de chorar por ela os cinamomos, a repetição de vogais nasais e fechadas contribui para reforçar o conteúdo triste e sombrio.
Texto 18
Hão de chorar por ela os cinamomos,
Murchando as flores ao tombar do dia.
Dos laranjais hão de cair os pomos,
Lembrando-se daquela que os colhia. Rima é a conformidade ou identidade de fonemas, que ocorre geralmente no final de dois versos diferentes, podendo aparecer também entre vocábulos no interior dos versos. Existem muitas possibilidades de disposição das rimas nas estrofes do poema. As mais freqüentes são as emparelhadas, as alternadas, as opostas, as encadeadas, as misturadas.

Além disso, as rimas podem ser classificadas em função da sua riqueza, que é definida pelo maior ou menor número de fonemas associados, pelas classes das palavras que rimam pela raridade das terminações. Neste sentido, as rimas podem ser perfeitas, imperfeitas, pobres, ricas, preciosas.

O texto abaixo exemplifica rimas emparelhadas, porque se sucedem duas a duas, e ricas, pois as palavras que rimam pertencem a diferentes classes gramaticais (retalha/toalha: verbo e substantivo; multicores/amores: adjetivo e substantivo; secreta/poeta: adjetivo e substantivo)

Texto 19
Queixas do poeta

No rio caudaloso que a solidão retalha,
na funda correnteza na límpida toalha,
deslizam mansamente as garças alvejantes;
nos trêmulos cipós de orvalho gotejantes
embalam-se avezinhas de penas multicores
pejando a mata virgem de cânticos de amores;
mais presa de uma dor tantálica e secreta
de dia em dia murcha o louro do poeta! ...
(Fagundes Varela) A literatura é o veículo, por excelência, da linguagem em sua função poética, mas não é o único; podemos perceber também na publicidade, nas brincadeiras infantis, nos jogos de palavras, nos trocadilhos a presença da linguagem poética.


Fonte:acd.ufrj.br

Conhecendo um pouco deste grande pensador

Platão
Para o primeiro pedagogo educaçao era questao politica. O filósofo grego previu um sistema de ensino que mobilizava toda a sociedade para formar sábios e encontrar a virtude
Na história das idéias, o grego Platão (427-347 a.C.) foi o primeiro pedagogo, não só por ter concebido um sistema educacional para o seu tempo, mas, principalmente, por tê-lo integrado a uma dimensão ética e política. O objetivo final da educação, para o filósofo, era a formação do homem moral, vivendo em um Estado justo.

Platão foi o segundo da tríade dos grandes filósofos clássicos, sucedendo Sócrates (c. 470-399 a.C.) e precedendo Aristóteles (384-332 a.C.), que foi seu discípulo. Como Sócrates, Platão rejeitava a educação que se praticava na Grécia em sua época e que estava a cargo dos sofistas, incumbidos de transmitir conhecimentos técnicos, sobretudo a oratória, aos jovens da elite para torná-los aptos a ocupar as funções públicas. "Os sofistas afirmavam que podiam defender igualmente teses contrárias, dependendo dos interesses em jogo", diz Sérgio Augusto Sardi, professor da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. "Platão, ao contrário, pensava em termos de uma busca continuada da virtude, da justiça e da verdade."

Para Platão, "toda virtude é conhecimento". Ao homem virtuoso, segundo ele, é dado conhecer o bem e o belo. A busca da virtude deve prosseguir pela vida inteira — portanto, a educação não pode se restringir aos anos de juventude. Educar é tão importante para uma ordem política baseada na justiça — como Platão preconizava — que deveria ser tarefa de toda a sociedade.

Escola ideal seria pública e para todos
Baseado na idéia de que os cidadãos que têm o espírito cultivado fortalecem o Estado e que os melhores entre eles serão os governantes, o filósofo defendia que toda educação era de responsabilidade estatal — um princípio que só se difundiria no Ocidente muitos séculos depois. Igualmente avançada, quase visionária, era a defesa da mesma instrução para meninos e meninas e do acesso universal à educação.

Contudo, Platão era um opositor da democracia — há até estudiosos que o consideram um dos primeiros idealizadores do totalitarismo. O filósofo via no sistema democrático que vigorava na Atenas de seu tempo uma estrutura que dava poder a pessoas despreparadas para governar. Quando Sócrates, que considerava "o mais sábio e o mais justo dos homens", foi condenado à morte sob acusação de corromper a juventude, Platão convenceu-se, de uma vez por todas, de que a democracia precisava ser substituída.

Para ele, o poder deveria ser exercido por uma espécie de aristocracia, mas não constituída pelos mais ricos ou por uma nobreza hereditária. Os governantes tinham de ser definidos pela sabedoria. Os reis deveriam ser filósofos e vice-versa. "Como pode uma sociedade ser salva, ou ser forte, se não tiver à frente seus homens mais sábios?", escreveu Platão.

Um império em decadência
Platão nasceu meses depois da morte de Péricles, o estadista mais identificado com a democracia de Atenas, e morreu dez anos antes da conquista do mundo grego por Felipe da Macedônia. Sua vida coincide em grande parte com a decadência do império ateniense. Platão construiu uma obra voltada para épocas anteriores. Por meio de seus escritos em forma de diálogos que as idéias de Sócrates puderam ser sistematizadas e divulgadas, uma vez que ele não deixou nenhum texto escrito. Nos diálogos, usualmente, Sócrates e um pensador sofista debatem um assunto até uma conclusão. Uma vez que Platão não se coloca como personagem, restou a seus intérpretes póstumos distinguir as idéias de Sócrates das do próprio Platão. A obra platônica foi sistematizada no início da era cristã. Os títulos mais célebres são O Banquete e A República.

O cristianismo na Idade Média se apropriou do pensamento platônico por se identificar, entre outras, com a idéia de que em todas as coisas há uma essência, que se encontra num plano supra-real.

Estudo permanente conduz à sabedoria
A educação, segundo a concepção platônica, visava a testar as aptidões dos alunos para que apenas os mais inclinados ao conhecimento recebessem a formação completa para ser governantes. Essa era a finalidade do sistema educacional planejado pelo filósofo, que pregava a renúncia do indivíduo a favor da comunidade. O processo era longo, porque Platão acreditava que o talento e o gênio só se revelam aos poucos.

A formação dos cidadãos começaria antes mesmo do nascimento, pelo planejamento eugênico da procriação. As crianças deveriam ser tiradas dos pais e enviadas para o campo, uma vez que Platão considerava corruptora a influência dos mais velhos. Até os 10 anos, a educação seria predominantemente física e constituída de brincadeiras e esporte. A idéia era criar uma reserva de saúde para toda a vida. Em seguida, começaria a etapa da educação musical (abrangendo música e poesia), para se aprender harmonia e ritmo, saberes que criariam uma propensão à justiça, e para dar forma atrativa a conteúdos de Matemática, História e Ciência. Depois dos 16 anos, à música se somariam os exercícios físicos, para equilibrar força muscular e aprimoramento do espírito.

Aos 20 anos, os jovens seriam submetidos a um teste para saber que carreira deveriam abraçar. Os aprovados receberiam, então, mais dez anos de instrução e treinamento para o corpo, a mente e o caráter. No teste que se seguiria, os reprovados se encaminhariam para a carreira militar e os aprovados para a filosofia — nesse caso, os objetivos dos estudos seriam pensar com clareza e governar com sabedoria. Aos 35 anos, terminaria a preparação dos reis- filósofos. Mas ainda estavam previstos 15 anos de vida em sociedade, testando os conhecimentos entre os homens comuns e trabalhando para se sustentar. Somente os que fossem bem-sucedidos se tornariam governantes ou "guardiães do Estado".

O aprendizado como reminiscência
Platão defendia a idéia de que a alma precede o corpo e que, antes de encarnar, tem acesso ao conhecimento. Dessa forma, todo aprendizado não passaria de reminiscência — um dos princípios centrais do pensamento do filósofo.

Com base nessa teoria, que não encontra eco na ciência contemporânea, Platão defendia uma idéia que, paradoxalmente, sustenta grande parte da pedagogia atual: não é possível ou desejável transmitir conhecimentos aos alunos, mas, antes, levá-los a procurar respostas, eles mesmos, a suas inquietações.

Por isso, o filósofo rejeitava métodos de ensino autoritários. Ele acreditava que se deveria deixar os estudantes, sobretudo as crianças, à vontade para que pudessem se desenvolver livremente. Nesse ponto, a pedagogia de Platão se aproxima de sua filosofia, em que a busca da verdade é mais importante do que dogmas incontestáveis. O processo dialético platônico — pelo qual, ao longo do debate de idéias, depuram-se o pensamento e os dilemas morais — também se relaciona com a procura de respostas durante o aprendizado. "Platão é do mais alto interesse para todos que compreendem a educação como uma exigência de que cada um, professor ou aluno, pense sobre o próprio pensar", diz o professor Sardi.

BIOGRAFIA

Platão nasceu por volta de 427 a.C. em uma família aristocrática de Atenas. Quando tinha cerca de 20 anos, aproximou-se de Sócrates, mas tudo indica que não foi seu discípulo. Era amigo do filósofo, por quem tinha grande admiração. Comoa maioria dos jovens de sua classe, quis entrar na política. Contudo a oligarquia e a democracia lhe desagradaram. Com a condenação de Sócrates à morte, Platão decidiu se afastar de Atenas e saiu de viagem pelo mundo. Numa de suas últimas paradas, esteve na Sicília, onde fez amizade com Dion, cunhado do rei de Siracusa, Dionísio I. De volta a Atenas, com cerca de 40 anos, Platão fundou a Academia, um instituto de educação e pesquisa filosófica e científica que rapidamente ganhou grande prestígio. Três décadas depois, o filósofo foi convidado por Dion a viajar a Siracusa para educar seu sobrinho Dionísio II, que se tornara imperador com a morte do pai. A missão foi frustrada por intrigas políticas que terminaram num golpe dado por Dion. Platão morreu por volta de 347 a.C. Já era um homem admirado em toda Atenas.

"A educação deve propiciar ao corpo e à alma toda a perfeição e a beleza que podem ter"
Para pensar
Platão acreditava que, por meio do conhecimento, seria possível controlar os instintos, a ganância e a violência. Hoje poucos concordam com isso; a causa principal foram as atrocidades cometidas pelos regimes totalitários do século 20, que prosperaram até em países cultos e desenvolvidos, como a Alemanha. Por outro lado, não há educação consistente sem valores éticos. Você já refletiu sobre essas questões? Até que ponto considera a educação um instrumento para a formação de homens sábios e virtuosos?

"Ao longo dos anos, os antigos encontraram uma boa receita para a educação: ginástica para o corpo e música para a alma"
Fonte: novaescola.abril.com.br