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Edição Especial
Março 2009
Aposte alto na capacidade dos alunos
Ela é a mais respeitada especialista em alfabetização do país. Em sua trajetória profissional, Telma Weisz viveu o conflito de ter trabalhado durante anos numa perspectiva mais tradicional, até ter contato com as ideias da psicogênese da língua escrita. “Aí fiquei furiosa comigo mesma”, revela a educadora. Desde então, mudou seu olhar sobre os alunos, percebeu que não se pode subestimar a capacidade intelectual de nenhuma criança, aprofundou-se como ninguém no assunto e, dona de uma generosidade sem igual, dedicou-se a transformar a prática de milhares de professores alfabetizadores por meio do principal curso de formação em Alfabetização do Brasil, o Profa. Hoje, ela supervisiona a versão paulista do programa, o Ler e Escrever, da Secretaria Estadual da Educação. Nesta entrevista a NOVA ESCOLA, Telma abusa de exemplos cotidianos para mostrar equívocos, muitos deles cometidos no passado por ela mesma, que ocorrem na árdua tarefa de ensinar a ler e escrever. E, o mais importante, explica por que eles acontecem, com a autoridade de quem soube, por meio do conhecimento científico, refletir sobre a própria prática para melhorá-la.
Ainda há professores que não transmitem informações às crianças por pensar que elas aprendem sozinhas? Qual é a origem dessa dificuldade?
Telma Weisz Na verdade, isso tem a ver com a própria concepção de ensino. Antigamente, todos tinham a ideia de que ensinar era transmitir informações. Nos últimos 30 anos, quando começamos a descobrir que ensinar é criar condições e situações para a aprendizagem e quando os professores ouviram falar, sem aprofundamento, que as crianças constroem seu conhecimento, muitos acharam que bastava o contato com as letras e o material escrito para que o conhecimento aparecesse naturalmente, por geração espontânea.
Não sei se ainda há quem pense assim. Eu espero que não, pois é um equívoco. O papel do professor é ser aquele que sabe mais dentro da classe e que valida a informação que circula. Em uma sala, todos estão em atividade intelectual, todos falam, todos elaboram ideias e constroem conhecimento. Não ao mesmo tempo – e esse é outro equívoco –, mas todos têm a oportunidade de expressar o que pensam. A validação deve acontecer, porque todos os saberes que estão sendo construídos são provisórios, elaborados por meio de um processo permanente de aproximação com o conhecimento objetivo.
A interpretação enviesada do construtivismo também tem a ver, em parte, com o fato de que a teoria da psicogênese foi popularizada no Brasil por um conjunto de vídeos de entrevistas com as crianças. O entrevistador, que no caso era eu, buscava tornar visíveis as hipóteses que elas formulam quando estão aprendendo a ler e a escrever. Como o objetivo era deixar que os professores vissem-nas pensando em voz alta, a intervenção era pequena. O que foi mal compreendido é que aquilo não era uma situação de ensino nem de pesquisa. Era uma tentativa de ilustrar o que estava no livro [Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky] e que não era de fácil compreensão. Esses mal-entendidos fizeram com que muitos tivessem dúvidas não só sobre informar ou não, mas sobre o que informar. E essa é uma questão delicada porque não há um guia de coisas permitidas ou proibidas. Depende das circunstâncias e daquilo que as crianças pensam em cada momento.
Como essas dúvidas se revelam na prática?
Telma Por exemplo, se você tem um aluno que está escrevendo uma letra para cada sílaba e ele pergunta “qual é o MI”, você pode dar duas respostas. A primeira é: “MI é o M e o I”. E a segunda: “O que você quer escrever?”, ajudando-o a encontrar uma resposta que caiba na estrutura teórica com a qual ele está trabalhando. Se o menino já está escrevendo alfabeticamente, a situação é outra, mas também tem suas características. Certa vez, um outro me perguntou “Como se escreve lã?”. E eu disse “L, A, til”. Quando vi, ele havia escrito “balãsa”. Dei uma informação errada, porque não tive o cuidado de perguntar “para escrever o quê?”. Há uma quantidade enorme de informações que cabe ao professor oferecer, mas é preciso ter condições e critérios para saber quais estudantes podem aproveitá-las. Isso só se consegue fazendo avaliação constante da classe.
Há muitos anos, em um trabalho de pesquisa, observei uma menina que estava repetindo a 1ª série havia cinco anos. A professora, naquele dia, apresentava à classe o alfabeto (para aquela aluna, pela primeira vez). A garota teve uma crise descontrolada de choro e, quando se acalmou, disse “eu sempre saio da escola no meio do ano porque não consigo aprender as letras. Mas eu não sabia que eram tão poucas. Se eu soubesse, não teria ficado tanto tempo aqui até aprender.” É uma informação simples, mas se não é dita, como ela vai saber? Outro exemplo: uma criança pergunta “cozinha é com S ou com Z?” O que você faz? Diz a ela “pense para descobrir?” Não tem como pensar para descobrir. Você tem duas alternativas: mandá-la ao dicionário, o que, em determinadas circunstâncias, é uma perda de tempo, ou aproveitar a situação para explicar que é com Z, mas que, muitas vezes, o mesmo som pode ser com S, ainda que entre vogais. Assim, é introduzida uma série de informações que nem todos talvez possam utilizar, dependendo das condições do grupo. Mas, de qualquer maneira, se isso não vier do professor, de onde virá?
O que acontece quando não nos colocamos na perspectiva do aluno?
Telma “Cegamos” o aluno. É porque somos alfabetizados que ouvimos e vemos coisas que, para os que ainda não sabem ler e escrever, não estão lá. Um exemplo simples: muitos professores estão convencidos de que o branco entre as palavras é uma coisa que se pode escutar. Isso só pode acontecer a uma pessoa cuja percepção da relação entre escrita e leitura está de tal maneira organizada em cima da sua própria competência leitora que nem passa por sua cabeça que a fala é um contínuo e que jamais as crianças vão encontrar no falado os elementos que permitirão separar as palavras. E é claro que, dessa perspectiva, ao vê-las escrevendo tudo grudado, imagina-se que há uma disfunção, um problema. Não há. Trata-se de um momento necessário do processo. É preciso aprender a escrever assim para depois pensar na questão das separações.
Colocar-se no lugar do aprendiz é essencial para ensinar. Muitos falam em “palavras”, como se as crianças soubessem o que é isso. Mas só gente alfabetizada, que já escreve e segmenta o texto, pode saber o que são palavras. E, às vezes, mesmo quando já fazem isso, recusam a ideia de que os artigos sejam palavras. Não estou dizendo para não usar a terminologia, mas é preciso ter claro que o que se está nomeando não é exatamente o que as crianças pensam que é. Certa vez, perguntei a uma menina o que era “palavra”. Ela respondeu: “É o que está escrito na Bíblia.” E eu insisti: “Por quê?”. “Por que a Bíblia é a palavra de Deus”. Imaginar que é obvio escrevermos exatamente como falamos, na mesma ordem, só acontece se não nos colocamos no lugar de quem está aprendendo. Porque, ao assumir essa perspectiva, somos obrigados a olhar de outro jeito. Intuitivamente, ninguém é capaz de fazer isso.
Só com pesquisa cientifica é possível compreender o outro que pensa diferente de você. A vida inteira, vi meninos escreverem coisas que, para mim, não eram escrita, não eram nada. Nunca parei para refletir sobre o que eles estavam pensando. Até o dia em que li sobre a psicogênese. E aí fiquei furiosa comigo mesma, porque já tinha visto aquilo tudo. Qualquer alfabetizador já viu crianças escrevendo com uma letra para cada sílaba ou com menos letras. Na verdade, não dávamos importância. Não olhávamos para isso como uma ação inteligente delas. Sem a ajuda da ciência, não se pode recuperar uma visão que já se teve, mas que foi apagada, numa espécie de esquecimento cognitivo.
Há muitos anos, quando trabalhei com professores indígenas no Acre, estava explicando a eles as hipóteses sobre a escrita e dizendo que, no inicio, as crianças pensam que, para escrever um pedaço do que se fala, basta um pedaço de escrita, que para eles é a letra. Eles me olhavam com estranheza, pois essa ideia de hipótese era muito estranha à cultura local. Até que um deles puxou uma folha antiga de sua pasta. Ele se chamava Norberto, havia feito um desenho e assinado NBT. Era recém-alfabetizado e ainda tinha o documento de suas próprias hipóteses. Foi uma situação interessante ver um adulto recuperar esse esquecimento. Nós não nos lembramos de quando não sabíamos calcular, escrever, ler. Nós não temos a memória viva do que é ser alguém que tem de aprender, que não sabe nada sobre determinada coisa. E os professores, como tais, só podem recorrer ao conhecimento cientifico para recuperar isso. Porque, via bom senso ou afetividade, não se chega a lugar algum.
Quais são os equívocos mais comuns na escolha das intervenções para fazer a turma avançar nas hipóteses de escrita?
Telma Vejo duas versões sobre isso. Em uma delas, a mais tradicional e frequente, mostra-se aos silábicos quais letras faltam, imaginando que isso os ajuda a chegar a uma hipótese mais avançada. Há uma dificuldade enorme de aceitar e deixar no caderno uma escrita que não esteja ortograficamente correta. “O que os pais vão pensar?”, “o aluno achará que está certo”, “vai fixar o erro”. Na verdade, falta compreensão da diferença entre trabalhar o processo de aprendizagem e trabalhar sobre o produto que a criança está realizando. Toda a tradição de correção com caneta vermelha e de cópia dos erros vem daí – existe o não saber, o saber errado e o saber certo. E é claro que isso corresponde a uma concepção de aprendizagem, para a qual o ensino, por sua vez, cuida de evitar que se fixem na memória ideias erradas. Na visão construtivista, com uma abordagem psicogenética da alfabetização, fica claro que aquela escrita, errada segundo os padrões convencionais, faz parte de um processo do aluno. E que, naquele momento, é preciso estimular o máximo possível a reflexão sobre o que se escreve. É possível e necessário subsidiá-lo para ajudá-lo, o que é muito diferente de dar informações para obter um produto correto.
A segunda versão é uma leitura parcialmente equivocada do que chamamos de conflito cognitivo. Ou seja, o que faz um menino, que está lá, bem satisfeito da vida, escrevendo uma letra para cada sílaba e conseguindo se virar assim, abandonar essa hipótese que, do ponto de vista teórico, é tão elegante? Como é que ele avança? Além da hipótese de que, para cada vez que abrimos a boca, usamos uma letra, ele tem outras, como a de que não pode escrever uma mesma letra repetida, escrever com poucas letras e, de forma alguma, escrever com uma letra só. Mas, para alguns, duas letras também é muito pouco. A média estatística da exigência é em torno de três letras. O que acontece com uma língua como o português, com uma quantidade enorme de palavras dissílabas? Toda vez que a criança escreve um dissílabo, tem um problema, pois precisa colocar alguma coisa para não cometer um “sacrilégio”. Essa contradição entre os esquemas explicativos que ela tem para a leitura e a escrita é que dá origem e espaço ao que chamamos de conflito cognitivo.
A partir dessa explicação, os professores fazem uma assimilação de que é preciso produzir situações conflitivas o tempo todo. Mas o conflito ou é do aprendiz ou vira uma conversa sem nexo para ele. Uma das atitudes equivocadas mais clássicas nessa linha é mandar contar os pedaços de uma palavra falada. Por exemplo, para “borracha”, bater três palmas, uma em cada sílaba. Então, o professor escreve a palavra, pergunta quantas letras tem e diz: “Você pensa que abrimos a boca três vezes e que é preciso colocar três letras, mas eu estou mostrando que não é, e que borracha, no papel, tem oito letras”. Dependendo de em que nível os meninos estejam, isso não faz o menor sentido. E certamente não fará quando estão colocando três letras. Pode ser em uma transição, mas aí não é necessário ficar contando quantas vezes a boca abre ou quantas letras a palavra tem. A própria criança começa a batalhar para colocar as letras. Ou você pode – e para isso é preciso conhecê-la intelectualmente – dizer: “Você sabe fazer melhor do que isso. Pense mais um pouco”.
É comum a ideia de que, na leitura de textos memorizados, o importante é guardar a grafia das palavras. Isso está certo?
Telma Não está clara, para quem pensa dessa forma, a importância do trabalho com textos memorizados. Em primeiro lugar, não é qualquer texto que pode ser utilizado. Deve ser um texto estável, não o segundo parágrafo da história da Bela Adormecida. Existe um vasto repertório infantil, naturalmente memorizado. São versinhos, parlendas e trava-línguas, usadas em brincadeiras de roda e jogos verbais, que as crianças já sabem ou podem aprender oralmente na escola, usados em dois tipos de atividades muito interessantes. Uma é juntar duas delas (com níveis próximos de conhecimento, de forma que uma possa contribuir com a outra) para produzir uma escrita. Por exemplo, “a galinha do vizinho bota ovo amarelinho”. Como as duas sabem de memória, tudo o que têm de intercambiar é que letras colocar e onde. Se estivessem redigindo um texto inventado, não teriam um problema comum para resolver. Mas sendo um texto estável, tomam decisões em função desse conhecimento prévio.
Outro tipo de trabalho é pedir que acompanhem, sabendo o que está escrito em cada verso, a leitura que alguém faz. Elas sabem que, na primeira linha, está escrito “a galinha do vizinho” e, na segunda, “bota ovo amarelinho”, porque você informou. O que está por trás disso? O fato de que ninguém nasce sabendo que se escreve tudo aquilo que se fala, na ordem em que se fala, sem omitir nada. No início, imagina-se que só se escreve os substantivos. Se você tem “a galinha do vizinho”, pensam que está escrito “galinha” e “vizinho”. Para “bota ovo amarelinho”, os mais avançados podem achar que está escrito “bota”, “ovo” e “amarelinho”, mas não necessariamente nessa ordem. É interessante pedir para localizar e ler pedaços, que são as “palavras” (mas, se você disser “palavras”, eles procurarão as letras). Você pode perguntar onde está escrito “vizinho”. Eles acompanharão o texto e começarão a localizar as partes do escrito e relacioná-las ao falado.
Esse tipo de atividade tem um papel extremamente importante e não aprendemos isso com a psicolinguística ou com a didática. Mas com a história da leitura, com investigações sobre como as populações antigas se alfabetizaram. Descobriu-se que, nos países nórdicos, por exemplo, toda a população era alfabetizada antes de haver escolas. Protestantes de orientação calvinista, eles tinham uma prática sistemática de acompanhar nos textos o que se falava nos cultos. Todos eram incorporados a esse universo em que a palavra escrita nos textos religiosos era tratada como uma coisa básica, essencial. As pessoas acompanhavam e decoravam para se aproximar desse objeto sagrado que era a escrita. Isso também aconteceu nas escolas religiosas judaicas e ocorre nas escolas religiosas muçulmanas - mas nessas duas instituições o aprendizado é apenas para os homens. Essa é a origem do trabalho que fazemos com textos memorizados. Já a memorização da forma escrita produz um efeito contrário. Sempre que os professores insistem na memorização da forma, os alunos, no esforço de lembrar como as palavras são escritas, produzem uma escrita caótica, e não a que produziriam se estivessem pensando em como se escreve.
O professor ainda acredita que, ao pedir que a criança acompanhe a leitura com o dedo, é capaz de fazê-la ler, sem observar se ela faz a relação do escrito com o falado?
Telma Sobre esse assunto, eu gostaria de fazer um mea culpa público. Certa vez, em um vídeo, depois de dizer muitas vezes “ler apontando com o dedinho”, eu disse “ler com o dedinho”. Muita gente repete isso, mas é uma bobagem. Ler acompanhando com o dedo serve, por exemplo, para aproveitar as possibilidades de uma atividade em que se leia um texto memorizado em público. Para um sarau de poesia, cada um tem um poema, leva para casa, pede ajuda à família, estuda, decora, aponta e tenta acompanhar, pois terá de se apresentar publicamente. Essa situação de focalização e de achar as partes do texto para se apresentar de forma adequada ajuda a descobrir em quem pedaço está escrito o quê. Agora, passar o dedo embaixo, em si, não é nada. A leitura da escrita não entra pela pele. Faz sentido apenas se houver reflexão sobre a grafia das palavras e se quem está lendo tenta ajustar aquilo que fala ao que está escrito. A forma adequada de organizar esse tipo de atividade é, por exemplo, todos cantarem uma canção juntos. De repente, o professor bate palma, pára numa determinada palavra e anda pela sala para ver se os dedos estão onde deveriam estar. Se não estiverem, ajuda a entender a posição certa. Se simplesmente diz “acompanhe com o dedo” e vai embora, não acontece nada. É preciso construir uma situação de aprendizagem e não ficar alisando papel. Para isso, é preciso estudar, buscar uma compreensão teórica que vai muito além de apenas saber identificar uma hipótese de escrita.
O que leva o professor a passar questionários em vez de promover comentários sobre as histórias lidas – como fazemos com amigos, quando lemos um livro?
Telma Ou pedir que façam um desenho, o que é ainda pior... O intercâmbio de ideias a partir de uma situação de leitura é algo que se faz apenas quando se tem uma experiência significativa e intensa como leitor. Quando lemos com ou para as crianças, tentamos constituir bons comportamentos leitores. Mas, para que você funcione como um modelo desses comportamentos, também precisa ser um leitor. Essa prática de ler uma história e depois pedir um desenho não tem nada a ver com a ideia de que o que se lê pode ser aprofundado, explorado, re-elaborado e compartilhado. Quando se tem a concepção de que a leitura não é simplesmente fazer barulho com a boca diante das marcas gráficas, sabe-se que ela produz em mim um impacto diferente do que em você, e que eu posso ter observado mais um aspecto do que outro e que podemos nos interessar por coisas diferentes. Esse espaço de intercâmbio é um espaço de trocas. Eu tenho visto perguntarem “de que pedaço você gostou mais?”, “E você?”. Assim, podam o intercâmbio real, que seria “quem achou uma coisa interessante que gostaria de contar aos amigos?”. Se não souberem como fazer isso, você dá o modelo: “Lendo esse texto, eu pensei nisso, me lembrei daquilo, achei muito interessante a forma com que o autor escreveu, parecia que ele queria dizer uma coisa, mas queria dizer outra”. É interessante fazer perguntas sobre aspectos de uma história que talvez poucos tenham entendido.
Há uma escritora que escreve em espanhol e tem uma série de livros sobre uma menina com uma amiga igualzinha a ela, mas que é gigante e aparece sempre que a garota precisa se proteger dos adultos. Só que isso nunca é dito explicitamente. Se você pergunta “quem é essa amiga grande?”, “ela existe de verdade?”, uma discussão louca surge na classe. Porque a personagem é, na verdade, uma representação do desejo da menina que se salva das maldades dos adultos. Mas as crianças não têm isso claro, apenas uma vaga intuição. Também é interessante perguntar “quem estava contando essa história? A personagem? A mãe dela?”. Em geral, respondem que “é a escritora”. E você pode questionar “mas aqui diz ‘eu não gosto que me penteiem os cabelos porque arranca e dói’. A escritora disse isso?” Aparece, então, a ideia do narrador, que, para as crianças, é completamente misturada à do escritor.
O professor já compreendeu a importância dos livros na alfabetização. Mas ele oferece variedade de materiais de leitura?
Telma A variedade dos gêneros ultrapassa a ideia dos livros. Só no jornal e nas revistas há uma variedade enorme de gêneros. Se o professor não entende isso, usa esses portadores para recortar letras. Se entende, aprende como explorar os gêneros que há dentro deles. Os livros infantis, em geral, não têm uma grande variedade de gêneros. Têm, eu diria, subgêneros. São todos livros de ficção, mas alguns falam de mistério, outros de assombração ou de fadas. Mas acho que o problema é anterior: o professor tem de ler para si mesmo, para selecionar o texto, com critérios, antes de levá-lo para as crianças.
Eu acompanhei uma classe de alfabetização em que todos estavam envolvidos com os livros de histórias, menos um menino. Quando se falava em leitura e escrita, ele saía de perto e ia fazer outra coisa. Aparentemente, não tinha interesse. Até o dia em que chegou uma enciclopédia de dinossauros. Nesse dia, o menino ficou absolutamente fascinado, agarrou a enciclopédia. Ele não tinha alma de ficcionista, ele tinha alma de cientista. Precisamos reconhecer essas diferenças. Ele não tinha vontade de aprender a ler para ler sozinho as histórias infantis. Mas ele tinha muita vontade de aprender a ler para classificar os dinossauros, saber de que época eram e o que faziam. Aprendeu a ler em dias. É uma mudança de gênero, mas foi também uma mudança de mundo para o garoto.
Variar os gêneros é importante, mas não é uma ideia mecânica. Quando introduzimos um gênero novo, é preciso ter um sentido para isso. Para ler poemas, tenho um foco, se vou ler histórias, tenho outro. O que os diferentes gêneros permitem é abrir o leque das possibilidades de leitura e oferecer o discurso escrito em suas diversas formas. Porque, na verdade, quando as crianças ouvem o adulto ler, não aprendem só o enredo, mas também sua linguagem, que não é igual a dos outros. A variedade tem de ser selecionada em função daquilo que a turma pode aprender, das diferenciações que os alunos já têm condições de fazer e que você se sente em condições de oferecer.
Por que ainda é pequeno o acesso a materiais que favoreceriam, na produção de um texto, a busca de informações em diversas fontes?
Telma Há um medo mortal de trabalhar verdadeiramente com jornais porque se pensa que é um texto adulto. Isso não é verdade. Certa vez, vi uma professora fazer um trabalho muito interessante. Os meninos tinham de assistir o noticiário da TV e, no dia seguinte, ela levava o jornal impresso para a sala, para que encontrassem as informações sobre os fatos do dia anterior. Ler os títulos, o subtítulo da reportagem, uma parte inicial do texto é algo muito possível de fazer, especialmente quando se tem sensibilidade para escolher o quê. Você não vai, por exemplo, propor a leitura de uma reportagem sobre uma chacina. Mas pode ler sobre quem jogou no domingo, quem ganhou o campeonato ou a corrida. Quando alguém relata algo que viu, você pode perguntar se a turma deseja escutar a história contada no jornal impresso, mais detalhada. Eu sou uma defensora convicta da presença do jornal na sala de aula porque os fatos são a fonte da história. Nele, lemos sobre acontecimentos de países distantes. Com um mapa múndi na classe você aponta, por exemplo, onde ocorreu uma avalanche e aborda questões como o que é isso, por que acontece. Esse trabalho é fascinante.
Mas é preciso ter a inteligência das crianças em alta conta. Quando se espera mais, elas devolvem mais. Quando se espera pouco, elas devolvem um pouquinho. O fato de trabalhar no limiar superior faz com que avancem muito mais do que quando se pensa “elas não vão entender”. É claro que sozinhas elas não entendem. Tudo isso vale para enciclopédias, jornais, textos de ficção, revistas. Mas é preciso fazer uma aposta alta. Não uma aposta cega, sem olhar se a turma está acompanhando. E, sim, a mais alta possível, ajustada àquilo que as crianças mostram que são capazes de pensar e fazer.
O professor encontra dificuldades em dar atividades diferenciadas para os que já estão alfabéticos e também precisam avançar? Como agir nesses casos?
Telma Isso é o mais fácil. Os já alfabéticos podem ler, escrever, produzir textos, ser envolvidos em projetos mais complexos. Estes não são o problema. O problema são os que ainda não compreenderam o sistema. Às vezes, há alfabéticos que não são leitores. Nesse caso, é preciso construir situações que ajudem a desembaraçar a leitura, que não é algo que vem sozinho. Não é porque uma criança colocou todas as letras que ela já sai lendo. Poucas fazem isso. A maioria precisa construir uma prática de leitura para se soltar. Tenho uma experiência recente com uma que estava escrevendo silabicamente com valor sonoro. Quando ela já sabia todas as letras, foi possível pensar em trabalhar questões como “essa letra serve para escrever esse som, mas é só essa? Tem mais? Você poderia colocar outra no lugar?” Então, ela avançou rapidamente para uma escrita alfabética, cheia de erros de ortografia, mas alfabética. Mas dizia “eu não sei nada porque escrevo, mas não sei ler. Eu escrevo nessa letra e tudo o que eu vejo está escrito numa letra que eu não conheço”. Então, fiz uma tira de correspondência, com as letras de forma e de imprensa. Todas as vezes que não conseguia reconhecer uma letra, o menino via na tira. Mas isso empacava a leitura. Quando ele terminava a segunda palavra, já não sabia mais sobre o que era o texto. Passei a propor que lesse desse jeito e, depois de destrinchar todo o texto, voltasse a estudá-lo para ler rápido, pois só se entende o que se lê quando se lê rápido. Sozinho, ele se treinou, voltou e disse: “Estou lendo tudo”. E estava mesmo. Porque, na verdade, ele não tinha se soltado da ideia de que era necessário ler todas as letras. Na medida em que pedi para que avançasse além dessa leitura letra por letra, ele teve de usar as estratégias de leitura. Isso fez com que ganhasse velocidade e compreensão. Conforme passou a compreender o que lia, a vontade de ler cresceu e a leitura melhorou. Esse é um ciclo virtuoso.
Ainda persiste a ideia de que as crianças só podem ter contato com histórias curtinhas, nunca lidas em capítulos?
Telma Essa mania de que tudo tem de ser pequenininho é uma deturpação da concepção de criança e, principalmente, um desrespeito enorme. Porque ela senta na frente da TV, vê uma novela em 180 capítulos, lembra de todos os personagens, quem casou com quem, quem brigou com quem e o que vestia em tal dia. As crianças não têm problemas de memória, quem tem problemas de memória somos nós. Elas têm tudo fresquinho na cabeça. Minha experiência pessoal é a de escolher livros pela grossura, ao contrário do que alguns fazem. Eu sempre escolho os livros mais grossos porque, se a história for boa, não quero que ela acabe! Esse lugar do leitor que tem prazer na leitura é o que o professor teria de encarnar. Para elas, uma história pequena é pobre e chata. É claro que histórias grandes podem ser pobres e chatas. Mas elas adoram ouvir uma história grande em capítulos, contados um por dia e, no fim da leitura: “tchan tchan tchan tchan, agora aguardem o capitulo de amanhã! Quem que acha que elas não gostam nunca experimentou. Elas são muito mais inteligentes do que os adultos porque, nesse momento da vida, tudo está para ser aprendido e a disponibilidade para a aprendizagem é enorme. Quando perdem isso é porque os adultos destruíram. O fracasso reiterado mata essa disponibilidade.
Como deve ser o trabalho do 3º ano em diante no que se refere ao aprimoramento da leitura e da escrita?
Telma Você já disse a palavra: aprimoramento. Em primeiro lugar, ninguém deveria chegar ao final da segunda série sem compreender o sistema de escrita e sem ler. Daí pra frente, todo o trabalho é de estabelecer objetivos cada vez mais complexos para a mesma coisa, que é ler e escrever. O nome do conteúdo não muda e, sim, o que está lá dentro. O que acontece é que muitos imaginam que, quando se é capaz de colocar todas as letras e ler alguma coisa, ainda que silabando, está encerrada a aprendizagem da leitura e da escrita. Uma prova de que isso não é verdade é que os meus alunos na pós-graduação estão aprendendo a ler textos acadêmicos, porque infelizmente as faculdades onde estudaram, em vez de deixá-los ler textos acadêmicos adequados à competência deles, criam as apostilas, simplificando o conteúdo, no pior sentido da palavra. Isso os impediu de construir a capacidade de ler textos de certo grau de complexidade, de um determinado gênero.
Aprende-se a ler e a escrever ao longo da vida toda. Não basta ser alfabético e ser capaz de ler um outdoor para ser alfabetizado. Quando entendemos isso, ajudamos os meninos a se aproximar de textos cada vez mais complexos. Esse trabalho os transforma em leitores cada vez melhores e de uma gama mais ampla de gêneros. E aprender por meio dos textos é condição para estudar os outros conteúdos na escola. Para quem não sabe aprender a partir de um texto escrito, o destino depois da quinta série é o fracasso.
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/aposte-alto-capacidade-alunos-429248.shtml
A CRIANÇA DE SEIS ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Você acha possível aprender com as crianças?
Passe a observá-las melhor nas brincadeiras ou nas atividades que você propõe; observe-as também nos momentos de recreio, quando chegam à escola e quando saem dela, após o final de semana, depois das férias... Converse com elas, permita que interajam com os colegas, narrando suas experiências e falando de seu cotidiano em casa e na comunidade. Conte histórias da sua própria vida, de quando você tinha a idade delas, de como era a escola que você freqüentou, de como foi a sua experiência escolar.
As crianças gostam muito de ouvir as histórias de infância dos adultos, relacionando-as com suas próprias. Esse é um momento em que adultos e crianças se encontram, como se vivessem coisas comuns em um mesmo tempo.
Outra boa estratégia para atingir as crianças, e ao mesmo tempo conhecê-las e propiciar-lhes autoconhecimento, é ler historias que falam de crianças como elas. Nesse sentido, os livros citados acima muito podem contribuir, pois o autor, ao apresentar uma Bibi que precisa tomar suas primeiras decisões - tendo como referência suas três filhas -, apresenta-nos uma criança típica da faixa etária com a qual o professor do primeiro ano do ensino fundamental vai trabalhar a partir de agora.
Bibi, que é a própria narradora das três histórias, apresenta ao leitor, por meio de uma linguagem e um desenho tipicamente infantil, algumas das problemáticas vividas pelas crianças de seis ou sete anos. Como me separar de meus pais e dormir em outra cama? Como aceitar cortar meus cabelos se eles representam muito do que sou? Como enfrentar os meus medos ao ingressar em um ambiente estranho e "malfalado" por aqueles que o freqüentam, como é a escola?
Converse com seus alunos sobre esses e outros dilemas vividos por eles. Proponha que, em grupos, representem, em forma de teatro ou com fantoches, as situações experimentadas por Bibi e outras vividas por eles.
Para pensar nas crianças de seis anos é preciso, em primeiro lugar, vê-las como integrantes de uma cultura em desenvolvimento. Quando ingressam no ensino fundamental, aos seis anos, as crianças se encontram como Bibi, em pleno desenvolvimento físico e motor, construindo sua corporeidade e seus movimentos, formando sua identidade, ao mesmo tempo em que aprendem sobre o mundo e se inserem na cultura. Também como Bibi, as crianças dessa faixa etária estão construindo sua autonomia, sua independência, estabelecendo laços afetivos e sociais. As funções mentais, como memória, percepção e imaginação, e a função simbólica ainda se encontram em construção. O pensamento verbal e as múltiplas linguagens estão se estruturando.
Com tais especificidades, as crianças de seis anos precisam brincar, interagir com adultos e outras crianças, explorar e experimentar os objetos do mundo físico social, vivenciar situações em que sua imaginação seja desafiada, imitar e repetir ações por livre iniciativa e, sobretudo, ainda precisam de cuidados básicos, de afetividade e de aconchego.
Aos poucos, à medida que avançam no processo de construção da inteligência e de inserção na cultura, demandam tarefas mais complexas que, progressivamente, vão se tornando capazes de desenvolver. Alguns exemplos: tarefas relacionadas com aquisição e sistematização de conhecimentos de diferentes áreas, as que envolvem confrontos de ponto de vista e de socialização de saberes, situações pedagógicas em que necessitam seguir instruções e fazer previsões.
É importante destacar que essas capacidades são construídas pelas crianças não por terem que amadurecer rapidamente para ingressar no ensino fundamental, ou porque já completaram seis anos ou sete anos, mas como resultado de um processo no qual os aspectos biológicos e os fatores culturais interagem gradativamente, no tempo e nos espaços sociais em que elas convivem.
Ao buscar cumprir seus objetivos de formalização dos conteúdos e sistematização de conceitos, deslocando-os do plano da ação para o plano do pensamento, o professor do ensino fundamental não pode perder de vista que a tomada de consciência e a explicitação verbal desses aspectos pela criança ainda necessita muito da ação e das diferentes formas de representação. Por isso ainda precisam brincar muito e mediar suas relações com o mundo por meio de múltiplas linguagens.
Para trabalhar com essas crianças, é preciso conhecê-las e levar em consideração, nas propostas pedagógicas das escolas, as suas formas próprias de aprender, em função das especificidades de seu momento de desenvolvimento/aprendizagem, de suas interações e suas formas de inserção na cultura.
Por isso, alguns livros da coleção Pensamento e Ação no Magistério podem ajudar você, professor(a) a compreender um pouco mais sobre a forma como as crianças pensam, aprendem e se desenvolvem nessa faixa etária.
Vamos pensar em algumas estratégias para trabalhar com as crianças?
O livro de Beatriz Meirelles, ilustrado por Aída Cassiano, apresenta um grande dilema dessa faixa etária e pode ser um ótimo "puxa-prosa" com as crianças, pois, além de trazer uma problemática infantil, é todo rimado, o que agrada muito as crianças, especialmente aquelas que estão começando a descobrir a sonoridade das palavras.
Após a leitura, você pode levar a questão para o universo delas e fazer com que lembrem de situações em que são consideradas grandes e outras para as quais são consideradas pequenas.
Inicialmente, é muito importante que as crianças observem o desenho, seu traçado, seu movimento. Ajude-as a perceberem também os objetos, sua disposição espacial, sua proporção. Converse sobre as cores utilizadas, as tonalidades diferentes, as expressões da personagem Mariana e as ações por ela desenvolvidas ao longo de todo o livro.
Em seguida, leia a obra, caso seus alunos ainda não consigam ler autonomamente. Se já forem capazes de fazê-lo, peça que leiam e depois converse sobre a história, levando a questão para o universo deles.
Depois, proponha que montem, da maneira deles, uma lista que pode ser feita apenas com ilustrações, desenhos, recortes e colagens, com escrita convencional ou não, tendo como inspiração as ilustrações do livro.
É muito importante que as crianças socializem seus trabalhos e suas experiências. Você pode, com elas, juntar todas as listas e ilustrações e fazer um livrão da turma.
A CRIANÇA DE SEIS ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Por que a criança de seis anos no ensino fundamental?
Professor (a), você lembra que idade tinha quando ingressou na 1ª série do ensino primário, ou 1º grau, ou ensino fundamental? Veja que, dependendo da época em que estudou, até a denominação era diferente.
Porque, pelo que entendi,
em minha vida inteirinha,
para umas coisas serei grande,
para outras, pequenininha.
Grande ou pequena,
de Beatriz Meirelles Como se chamava essa primeira etapa da escolaridade obrigatória no período em que você estudou? Quantos anos de estudo eram obrigatórios no Brasil na época em que ingressou na escola? Você fez o exame de admissão (cursou a 5ª série)? Ou depois da 4ª série foi matriculada direto numa nova etapa de ensino? Como chamava essa nova etapa? Ginásio? Ou era a continuidade do 1° grau? Ou do ensino fundamental?
É muito interessante pensar nessas questões, pois a partir de nossas próprias experiências podemos avaliar as grandes mudanças e conquistas educacionais da sociedade brasileira nos últimos anos. Veja o quadro abaixo e compare:
Lei 4.024/1961: 4 anos de escolaridade obrigatória.
Lei 5.692/1971: 8 anos de escolaridade obrigatória.
Lei 9.394/1996: possibilidade de 9 anos de escolaridade obrigatória.
Lei 11.274/2006: 9 anos de escolaridade obrigatória, com a inclusão das crianças de 6 anos.
O quadro deixa claro que não foi de um momento para outro que essas transformações ocorreram. Também não foi pela vontade de um único legislador ou de um determinado governo que as mudanças se processaram.
Não apenas no Brasil, mas em várias partes do mundo, principalmente nos países desenvolvidos, a necessidade dessa ampliação foi gerada ao longo de um processo histórico, do qual fizeram parte inúmeros atores sociais.
A complexidade do mundo contemporâneo e a vida nas sociedades desenvolvidas demandam um sujeito mais bem formado e ampliam o papel da escola obrigatória. O crescente processo de industrialização, incluindo definitivamente a mulher no mercado de trabalho, trouxe profundas modificações na estrutura familiar e na própria concepção de família. Com isso, tornou-se necessária a adequação da escola a essas mudanças. E após a Segunda Guerra Mundial, verificou-se uma tendência internacional de ampliar a escolaridade obrigatória e incluir as crianças com menos idade no ensino fundamental.
No Brasil, desde o final do século passado, essa questão já fazia parte das discussões de inúmeras entidades de professores, das pautas dos movimentos sociais por melhoria na educação e das discussões em torno dos planos decenais de educação. Em alguns municípios brasileiros as crianças de seis anos são matriculadas no ensino fundamental já há mais de dez anos, seja ampliando essa etapa da educação básica para nove anos, seja mantendo os oito anos de escolaridade obrigatória.
Dados do censo demográfico do IBGE de 2000 demonstram que já naquela época muitas crianças de seis anos cursavam o ensino fundamental.
Censo demográfico de 2000 - IBGE
Crianças de 6 anos:
•81,7% na escola;
•29,6% no ensino fundamental;
•13,6% em classes de alfabetização;
•38,9% em classes de educação infantil.
Nas cidades localizadas em regiões fronteiriças do Brasil, onde é muito comum a transferência de crianças de um município para outro por causa do trabalho dos pais, essa questão trazia problemas, para crianças, famílias e escolas. A questão se agravou ainda mais pelo fato de os países do Mercosul já terem aumentado o período de permanência obrigatória das crianças na escola, com a inclusão das de seis anos no ensino fundamental.
A CRIANÇA DE SEIS ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
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Mas o que significa inserir as crianças de seis anos no ensino fundamental, aumentando o tempo de escolaridade obrigatória?
Significa que as crianças brasileiras terão maiores oportunidades socioculturais de aprender e viver seu tempo de infância, de pré-adolescência e de adolescência. Muitas terão um tempo maior de estudo antes de ingressarem no mercado de trabalho. Teremos pessoas com um maior nível de escolaridade, e a população, de maneira geral, terá um tempo maior para consolidar suas aprendizagens. Nesse sentido, é fundamental termos clareza de que colocar as crianças mais cedo na escola não significa antecipar a escolaridade para que elas possam sair mais cedo da escola, mas, sim, ampliar o tempo de estudo e, portanto, dos conhecimentos adquiridos pelos educandos.
O que muda, então, para as crianças de seis anos com sua inclusão no ensino fundamental? Quem é essa criança?
E chegou o dia.
O primeiro dia de escola.
Quando cheguei à minha classe,
vi um monte de crianças
que nunca tinha visto.
Bibi vai para a escola,
de Alejandro Rosas Você lembra de seu primeiro dia na escola? Quantos anos você tinha? Lembra das pessoas que o/a receberam? Dos cheiros? Dos barulhos? Dos sabores e dos saberes? Lembra do que fez nesse primeiro dia? Chorou? E seus colegas, como reagiram? E a professora, o que propôs para tornar mais leve e prazeroso esse momento?
Ao lembrar dessas coisas, certamente você deve estar avaliando o quanto esse ingresso pode ter sido decisivo para a sua relação com a escola e com o conhecimento e para a continuidade de sua escolaridade.
Mesmo muitas crianças tendo freqüentado a pré-escola, sabemos que a expectativa em relação ao ingresso no ensino obrigatório é muito diferente. Embora diversas instituições de educação infantil antecipem o trabalho de escolarização, aquele ainda parece ser o espaço da brincadeira, da imaginação e da liberdade. Basta entrar em uma sala de educação infantil e em uma classe de ensino fundamental para sentir a diferença. A escola de ensino fundamental transforma a criança da educação infantil em aluno, enquadrando-a em seus horários, espaços, materiais, ritos, conteúdos, grades, metodologias, atividades, planejamentos e avaliações. Na grande maioria das vezes, ao ser matriculada no ensino fundamental, a criança se obriga a deixar a infância na porta da escola e "vestir-se" de aluno.
Criança representa uma categoria identificada pela idade. Ela vive um momento específico do desenvolvimento humano, no qual aprende a brincar, falar, andar e interagir no meio em que vive. Já a infância é uma categoria social, marcada pelo tempo de ser criança, que varia de acordo com as diferentes culturas, classes sociais e histórias pessoais de cada uma e de cada família.
Alejandro Rosas, autor e ilustrador dos três livros acima, nos ensina que é preciso aprender com as crianças para poder aproximar-se delas, seja com um livro, seja numa relação pedagógica.
Leia o depoimento do autor abaixo:
Tenho três filhas lindas, com as quais venho aprendendo muitas coisas importantes. Violeta, a menor delas, foi a minha inspiração para estes livros, que escrevi para ajudá-la a tomar decisões. Ela me ensinou a desenhar como uma criança de 5 anos...
A CRIANÇA DE SEIS ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Você acha possível aprender com as crianças?
Passe a observá-las melhor nas brincadeiras ou nas atividades que você propõe; observe-as também nos momentos de recreio, quando chegam à escola e quando saem dela, após o final de semana, depois das férias... Converse com elas, permita que interajam com os colegas, narrando suas experiências e falando de seu cotidiano em casa e na comunidade. Conte histórias da sua própria vida, de quando você tinha a idade delas, de como era a escola que você freqüentou, de como foi a sua experiência escolar.
As crianças gostam muito de ouvir as histórias de infância dos adultos, relacionando-as com suas próprias. Esse é um momento em que adultos e crianças se encontram, como se vivessem coisas comuns em um mesmo tempo.
Outra boa estratégia para atingir as crianças, e ao mesmo tempo conhecê-las e propiciar-lhes autoconhecimento, é ler historias que falam de crianças como elas. Nesse sentido, os livros citados acima muito podem contribuir, pois o autor, ao apresentar uma Bibi que precisa tomar suas primeiras decisões - tendo como referência suas três filhas -, apresenta-nos uma criança típica da faixa etária com a qual o professor do primeiro ano do ensino fundamental vai trabalhar a partir de agora.
Bibi, que é a própria narradora das três histórias, apresenta ao leitor, por meio de uma linguagem e um desenho tipicamente infantil, algumas das problemáticas vividas pelas crianças de seis ou sete anos. Como me separar de meus pais e dormir em outra cama? Como aceitar cortar meus cabelos se eles representam muito do que sou? Como enfrentar os meus medos ao ingressar em um ambiente estranho e "malfalado" por aqueles que o freqüentam, como é a escola?
Converse com seus alunos sobre esses e outros dilemas vividos por eles. Proponha que, em grupos, representem, em forma de teatro ou com fantoches, as situações experimentadas por Bibi e outras vividas por eles.
Para pensar nas crianças de seis anos é preciso, em primeiro lugar, vê-las como integrantes de uma cultura em desenvolvimento. Quando ingressam no ensino fundamental, aos seis anos, as crianças se encontram como Bibi, em pleno desenvolvimento físico e motor, construindo sua corporeidade e seus movimentos, formando sua identidade, ao mesmo tempo em que aprendem sobre o mundo e se inserem na cultura. Também como Bibi, as crianças dessa faixa etária estão construindo sua autonomia, sua independência, estabelecendo laços afetivos e sociais. As funções mentais, como memória, percepção e imaginação, e a função simbólica ainda se encontram em construção. O pensamento verbal e as múltiplas linguagens estão se estruturando.
Com tais especificidades, as crianças de seis anos precisam brincar, interagir com adultos e outras crianças, explorar e experimentar os objetos do mundo físico social, vivenciar situações em que sua imaginação seja desafiada, imitar e repetir ações por livre iniciativa e, sobretudo, ainda precisam de cuidados básicos, de afetividade e de aconchego.
Aos poucos, à medida que avançam no processo de construção da inteligência e de inserção na cultura, demandam tarefas mais complexas que, progressivamente, vão se tornando capazes de desenvolver. Alguns exemplos: tarefas relacionadas com aquisição e sistematização de conhecimentos de diferentes áreas, as que envolvem confrontos de ponto de vista e de socialização de saberes, situações pedagógicas em que necessitam seguir instruções e fazer previsões.
É importante destacar que essas capacidades são construídas pelas crianças não por terem que amadurecer rapidamente para ingressar no ensino fundamental, ou porque já completaram seis anos ou sete anos, mas como resultado de um processo no qual os aspectos biológicos e os fatores culturais interagem gradativamente, no tempo e nos espaços sociais em que elas convivem.
Ao buscar cumprir seus objetivos de formalização dos conteúdos e sistematização de conceitos, deslocando-os do plano da ação para o plano do pensamento, o professor do ensino fundamental não pode perder de vista que a tomada de consciência e a explicitação verbal desses aspectos pela criança ainda necessita muito da ação e das diferentes formas de representação. Por isso ainda precisam brincar muito e mediar suas relações com o mundo por meio de múltiplas linguagens.
Para trabalhar com essas crianças, é preciso conhecê-las e levar em consideração, nas propostas pedagógicas das escolas, as suas formas próprias de aprender, em função das especificidades de seu momento de desenvolvimento/aprendizagem, de suas interações e suas formas de inserção na cultura.
Por isso, alguns livros da coleção Pensamento e Ação no Magistério podem ajudar você, professor(a) a compreender um pouco mais sobre a forma como as crianças pensam, aprendem e se desenvolvem nessa faixa etária.
Vamos pensar em algumas estratégias para trabalhar com as crianças?
O livro de Beatriz Meirelles, ilustrado por Aída Cassiano, apresenta um grande dilema dessa faixa etária e pode ser um ótimo "puxa-prosa" com as crianças, pois, além de trazer uma problemática infantil, é todo rimado, o que agrada muito as crianças, especialmente aquelas que estão começando a descobrir a sonoridade das palavras.
Após a leitura, você pode levar a questão para o universo delas e fazer com que lembrem de situações em que são consideradas grandes e outras para as quais são consideradas pequenas.
Inicialmente, é muito importante que as crianças observem o desenho, seu traçado, seu movimento. Ajude-as a perceberem também os objetos, sua disposição espacial, sua proporção. Converse sobre as cores utilizadas, as tonalidades diferentes, as expressões da personagem Mariana e as ações por ela desenvolvidas ao longo de todo o livro.
Em seguida, leia a obra, caso seus alunos ainda não consigam ler autonomamente. Se já forem capazes de fazê-lo, peça que leiam e depois converse sobre a história, levando a questão para o universo deles.
Depois, proponha que montem, da maneira deles, uma lista que pode ser feita apenas com ilustrações, desenhos, recortes e colagens, com escrita convencional ou não, tendo como inspiração as ilustrações do livro.
É muito importante que as crianças socializem seus trabalhos e suas experiências. Você pode, com elas, juntar todas as listas e ilustrações e fazer um livrão da turma.
http://www.scipione.com.br/letramento/artigos/artigo1_print.html
Alfabetização
Todos Podem Aprender
Nas escolas em que circulam diversos tipos de texto, como livros, jornais e revistas, os alunos lêem e escrevem mais rapidamente e se tornam capazes de buscar as informações de que necessitam
Ouvindo histórias e brincando com materiais diversos,
aprende a ler e escrever de forma lúdica
Aos poucos, a escola brasileira percebe a necessidade de se aprimorar na tarefa de alfabetizar. Cada vez mais, as redes investem na capacitação docente e muitas adotam os ciclos - que aumentam o tempo para os pequenos aprenderem a ler e escrever. Nesse mesmo sentido vai a aprovação do Ensino Fundamental de nove anos, ocorrida em fevereiro último. A medida favorecerá uma parcela da população que, por não ter acesso à Educação Infantil, estaria fora da escola e longe de um ambiente alfabetizador.
Ainda há muito o que aprimorar nessa área e a tarefa não é apenas dos professores das primeiras séries. "Estamos sempre nos alfabetizando, a cada novo tipo de texto com o qual entramos em contato durante a vida", afirma Telma Weisz, criadora do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), do Ministério da Educação (leia entrevista ao lado).
O sucesso ocorre nas escolas em que a leitura e a escrita são tratadas como conteúdo central e um meio de inserir o estudante na sociedade. "Um fator determinante para a alfabetização é a crença do professor de que o aluno pode aprender, independentemente de sua condição social", diz Antônio Augusto Gomes Batista, diretor do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais. Esse olhar do professor abre as portas do mundo da escrita para os que vêm de ambientes com pouco material escrito.
Trabalho nesse sentido ocorre no município de Catas Altas (MG) - um dos três casos de sucesso baseados no construtivismo mostrados nesta reportagem. Mesmo recebendo crianças que não tiveram contato com o chamado mundo letrado antes da 1ª série, os professores conseguem alfabetizar ao final de um ano.
O município de São José dos Campos (SP) apostou na Educação Infantil. Em meio a muita brincadeira, os professores lêem diariamente para os pequenos e criam situações de que a língua escrita faz parte. Já em Taboão da Serra, na Grande São Paulo, duas especialistas de Língua Portuguesa e Ciências conseguiram tornar estudantes de 5a série com problemas de alfabetização aptos a acompanhar as aulas. Lendo, pesquisando e escrevendo, os adolescentes elaboraram panfletos informativos sobre prevenção à aids - um trabalho que fazia sentido para eles e que tinha uma função social.
Essas experiências ajudam a esclarecer as principais dúvidas que surgem em sala de aula na hora de alfabetizar. Com base nelas e na opinião de especialistas, respondemos a nove questões que mostram ser possível formar leitores e escritores competentes em aulas de qualquer disciplina ou série.
Meus alunos de 1ª série não têm contato com a escrita. Por onde começo?
O pouco acesso à cultura escrita se deve às condições sociais e econômicas em que vive grande parte da população. O aluno que vê diariamente os pais folheando revistas, assinando cheques, lendo correspondências e utilizando a internet tem muito mais facilidade de aprender a língua escrita do que outro cujos pais são analfabetos ou têm pouca escolaridade. Isso ocorre porque ao observar os adultos a criança percebe que a escrita é feita com letras e incorpora alguns comportamentos como folhear livros, pegar na caneta para brincar de escrever ou mesmo contar uma história ao virar as páginas de um gibi. Cabe à escola oferecer essas práticas sociais aos estudantes que não têm acesso a elas.
O ponto de partida para democratizar o contato com a cultura escrita é tornar o ambiente alfabetizador: a sala deve ter livros, cartazes com listas, nomes e textos elaborados pelos alunos (ditados ao professor) nas paredes e recortes de jornais e revistas do interesse da garotada ao alcance de todos. Esses são alguns exemplos de como a classe pode se tornar um espaço provocador para que a criança encontre no sistema de escrita um desafio e uma diversão.
Outra medida para democratizar esses conhecimentos em sala de aula é ler diariamente para a turma. "A criança lê pelos olhos do professor - porque ainda não pode fazer isso sozinha -, mas vai se familiarizando com a linguagem escrita", explica a educadora Patrícia Diaz, da equipe pedagógica do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.
Quando posso pedir que as crianças escrevam?
Elas devem escrever sempre, mesmo quando a escrita parece apenas rabiscos. Ao pegar o lápis e imitar os adultos, elas criam um "comportamento escritor". E, ao ter contato com textos e conhecer a estrutura deles, podem começar a elaborar os seus. No primeiro momento, as crianças ditam e você, professor, escreve num papel grande. Além de pensar na forma do texto, nessa hora os estudantes percebem, por exemplo, que escrevemos da esquerda para a direita. "Mostro que a escrita requer um tempo de reflexão antes de ser colocada no papel", afirma Cleonice Maria Rodrigues Magalhães, professora de 1a série da Escola Municipal Agnes Pereira Machado, em Catas Altas (MG). Ela participou do Programa Escola que Vale, que capacitou professores de 1ª a 4ª série do município durante dois anos e meio.
Antes da escrita, as crianças devem definir quem será o leitor. Assim, quando você lê o texto coletivo, elas imaginam se ele compreenderá a mensagem. Nas primeiras produções haverá palavras repetidas, como "daí". Pelo contato diário com textos, os alunos já são capazes de revisar e corrigir erros. "Com o tempo, antes mesmo de ditar, eles evitam repetir palavras e pensam na melhor forma de contar a história", afirma Rosana Scarpel da Silva, professora do Infantil IV (6 anos), da Escola Municipal de Educação Infantil Maria Alice Pasquarelli, em São José dos Campos. Em paralelo, é importante convidar a garotada a escrever no papel. Isso dá pistas valiosas sobre seu desenvolvimento.
Entrevista
"A alfabetização nunca termina"
Doutora em psicologia pela Universidade de São Paulo, Telma Weisz criou o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), lançado em 2001 pelo Ministério da Educação. Hoje coordena um programa semelhante, o Letra e Vida, na Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Nesta entrevista, ela destaca que a alfabetização é um processo contínuo e fala da responsabilidade da escola para combater o analfabetismo funcional.
O que é ser alfabetizado?
Vejo a aquisição do sistema de escrita - popularmente conhecida como alfabetização e que chamamos de alfabetização inicial - como parte de um processo. Mesmo os adultos nunca dominam todos os tipos de texto e estão sempre se alfabetizando. Ser alfabetizado é mais do que fazer junções de letras, como B com A, BA.
Qual a diferença entre alfabetização e letramento?
No passado, era considerado alfabetizado quem sabia fazer barulho com a boca diante de palavras escritas. Só então estudava-se Língua Portuguesa e gramática. Para quem acredita no letramento, a criança primeiro aprende o sistema da escrita e só depois faz uso social da língua. Assim como antes, isso dissocia a aquisição do sistema das práticas sociais de leitura e escrita. Para evitar essa divisão, passamos a usar o termo cultura escrita.
Qual a importância do professor como leitor-modelo?
A leitura é uma prática e para ensinar você precisa aprender com quem faz. Porém, este é um nó: como formar leitores se você não lê bem? E como ler bem se você saiu de uma escola que não forma leitores? A solução é de longo prazo e requer programas de educação continuada que tenham um trabalho sistemático nessa área. Nas reuniões do Profa, eram dados três textos ao formador. Ele escolhia um e lia para os professores, que recebiam os três. Ao fim do ano, eles haviam lido 150 textos de vários gêneros.
Como os pais podem colaborar na alfabetização?
Lendo todos os dias para as crianças. Quem passa a primeira infância ouvindo leituras interessantes se apropria da linguagem escrita. Assim, na hora em que lê e escreve de forma autônoma, já sabe o que e como produzir. Isso também possibilita à criança entender os textos que lê.
Por que saem das escolas tantos analfabetos funcionais?
Porque a escola só reconhece como alfabetização a aquisição do sistema. Em vez de investir na competência leitora, concentra-se no ensino de gramática. Por isso há analfabetos funcionais com muitos anos de escolaridade. Formar leitores e gente capaz de escrever é uma tarefa de coordenadores, gestores e professores de todas as séries e disciplinas. Eu diria que leitura e escrita são o conteúdo central da escola e têm a função de incorporar a criança à cultura do grupo em que ela vive. Isso significa dar ao filho do analfabeto oportunidades iguais às do filho do professor universitário.
Como reverter esse quadro?
Lendo, discutindo, trocando idéias, vendo o que cada um entendeu e pesquisando em fontes diversas. É preciso tornar o texto familiar, conhecer suas características e trazer para a sala práticas de leitura do mundo real. Se a função da escola é dar instrumentos para o indivíduo exercer sua cidadania, é preciso ensinar a ler jornal, literatura, textos científicos, de história, geografia, biologia. Consegue ler bem quem teve algum tipo de oportunidade fora da escola. Os que dependem só dela são os analfabetos funcionais. E a escola faz isso porque não compreende claramente a sua função.
Como faço todos avançarem se os níveis de conhecimento são muito diferentes?
Não há nada melhor em uma turma que a heterogeneidade. Como os níveis de conhecimento são variados, existe aí uma grande riqueza para ser trabalhada em sala. Organizar os alunos em grupos e duplas durante as atividades é fundamental para que eles troquem conhecimentos. Mas essa mistura deve ser feita com critérios. É preciso agrupar crianças que estejam em fases de alfabetização próximas. Quando você coloca uma que usa muitas letras para escrever cada palavra trabalhando com outra que usa uma letra para cada sílaba, a discussão pode ser produtiva. Como elas não sabem quem está com a razão, ambas terão de ouvir o colega, pensar a respeito, reelaborar seu pensamento e argumentar. Assim, as duas aprendem. Isso não ocorre, no entanto, se os dois estiverem em níveis muito diferentes. Nesse caso, é provável que o mais adiantado perca a paciência e queira fazer o serviço pelo outro.
Posso alfabetizar minha turma de Educação Infantil?
Sim, desde que a aprendizagem não seja uma tortura. Participar de aulas que despertem a curiosidade e envolvam brincadeiras e desafios nunca será algo cansativo. Em turmas que têm acesso à cultura escrita, a alfabetização ocorre mais facilmente. Por observar os adultos, ouvir historinhas contadas pelos pais e brincar de ler e escrever, algumas crianças chegam à Educação Infantil em fases avançadas. Por isso, oferecer o acesso ao mundo escrito desde cedo é uma forma de amenizar as diferenças sociais e econômicas que abrem um abismo entre a qualidade da escolarização de crianças ricas e pobres. Dentro dessa concepção, a rede municipal de São José dos Campos implementou horas de trabalho coletivo para a formação continuada dos professores. Há um coordenador pedagógico por escola e uma equipe técnica responsável pelo acompanhamento dos coordenadores. As crianças de 3 a 6 anos atendidas pela rede aprendem, brincando, a usar socialmente a escrita.
Em sala, os professores lêem diariamente, exploram o uso de listas e promovem brincadeiras. Os pequenos identificam com seu nome pastas e materiais, usam crachás, produzem textos coletivos que ficam expostos nas paredes e têm sempre à mão livros e brinquedos. "Nossas atividades incentivam a pensar sobre a escrita, tornando-a um objeto curioso a ser explorado. E tudo de forma dinâmica, porque a dispersão é rápida", conta Clarice Medeiros, professora do Infantil III (5 anos) da escola Maria Alice Pasquarelli. "No ano passado, quando recebi os alunos de 3 anos, eles já sabiam diversos poemas e conheciam Vinicius de Moraes. Também identificavam as diferenças entre alguns gêneros textuais", lembra Liliane Donata Pereira Rothenberger, professora do Infantil II (4 anos). De acordo com a orientadora pedagógica Helena Cristina Cruz Ruiz, o objetivo é desenvolver o comportamento leitor desde cedo para que os alunos se comuniquem bem, produzam conhecimentos e acessem informações.
Faz sentido oferecer textos a estudantes não-alfabetizados?
Canções, poesias e parlendas são úteis para se chegar à incrível mágica de fazer a criança ler sem saber ler. Quando ela decora uma cantiga, pode acompanhar com o dedinho as letras que formam as estrofes. Conhecendo o que está escrito, resta descobrir como isso foi feito. Se o aluno sabe que o título é Atirei o Pau no Gato, ele tenta ler e verificar o que está escrito com base no que sabe sobre as letras e as palavras - sempre acompanhado pelo professor. O leitor eficiente só inicia a leitura depois de observar o texto, sua forma, seu portador (revista, jornal, livro etc.) e as figuras que o acompanham e imaginar o tema. Pense que você nunca viu um jornal em alemão. Mesmo sem saber decifrar as palavras, é possível "ler". Se há uma foto de dois carros batidos, por exemplo, deduz-se que a reportagem é sobre um acidente. Ao mostrar vários gêneros, você permite à criança conhecer os aspectos de cada um e as pistas que trazem sobre o conteúdo. Assim, ela é capaz de antecipar o que virá no texto, contribuindo para a qualidade da leitura.
Como seleciono e uso os textos em sala?
Segundo Patrícia Diaz, do Cedac, é preciso ter critérios e objetivos bem estabelecidos ao escolher os textos. Por exemplo: se ao tentar diversificar os gêneros você ler um por dia, os alunos não perceberão as características de cada um. "O ideal é que a turma passeie por diversos gêneros ao longo do ano, mas que o professor trace um plano de trabalho para se aprofundar em um ou dois", afirma. Patrícia sugere a narração como base para o trabalho na alfabetização inicial, pois ela permite ao aluno aprender sobre a estrutura da linguagem e do encadeamento de idéias. A escolha dos textos deve ser feita de acordo com o repertório da turma. É preciso verificar se a maioria dos alunos passou ou não pela Educação Infantil, que experiência eles têm com a escrita e que gêneros conhecem. Durante a leitura de uma revista, por exemplo, é importante chamar a atenção para títulos, legendas e fotos. Assim, as crianças aprendem sobre a forma e o conteúdo. Se o texto é sobre plantas, percebem que nomes científicos aparecem em itálico. "Por isso é fundamental trabalhar com os originais ou fotocópias".
Adaptar os textos também não é recomendável. As crianças devem ter contato com obras originais, uma vez que, ao longo da vida, serão elas que cruzarão o seu caminho. Se um texto é muito difícil para turmas de uma certa faixa etária, o melhor é procurar outro, sobre o mesmo assunto, de compreensão mais fácil.
Ao fim da 1ª série, todos devem estar alfabetizados?
Não necessariamente, apesar de ser recomendável. Se a criança foi exposta a textos e leituras variadas e teve oportunidade de refletir sobre a língua e produzir textos, é bem provável que ela termine essa série alfabetizada. Mas isso depende de outros fatores, como ter cursado a Educação Infantil e recebido apoio dos pais em casa. "Crianças que não têm esse contato com textos e que não convivem com leitores podem precisar de mais tempo para aprender o sistema de escrita. Mas minha experiência mostra que nenhuma criança leva mais de dois anos para isso", diz a educadora Telma Weisz, de São Paulo.
Como na educação não existem fôrmas em que se encaixem as crianças, é papel da escola oferecer condições para que elas se desenvolvam, sempre respeitando o ritmo de cada uma. Quando se adota o sistema de ciclos, isso ocorre naturalmente, pois os alunos têm possibilidade de se aperfeiçoar no ano seguinte. Quando não há essa chance, eles correm o risco de engrossar os índices de reprovação. O aluno pode iniciar a 2ª série ainda tendo que melhorar a sua compreensão sobre o sistema de escrita, mas ao fim do segundo ano a escola teve tempo suficiente para ensinar a todos.
Preciso ensinar o nome das letras?
Sim. Como a criança poderá falar sobre o que está estudando sem saber o nome das letras? Ter esse conhecimento ajuda a turma a explicar qual letra deve iniciar uma palavra, por exemplo. Para ensinar isso, basta citar o nome das letras durante conversas corriqueiras. Se a criança está mostrando a que quer usar e não sabe o nome, basta que você a aponte e diga qual é. Trata-se de algo que se aprende naturalmente e de forma rápida, sem precisar de atividades de decoreba que cansam e desperdiçam o seu tempo e o do aluno.
LEGENDAS:
Diversidade de gêneros , materiais como folhetos, embalagens, contas, CDs e manuais, que devem ser apresentados aos alunos
Como ajudo alunos de 5ª série que ainda não lêem nem escrevem bem?
É angustiante para o professor especialista receber crianças com problemas de alfabetização. Por não conhecer o assunto, acredita que a escrita incorreta é indício de que elas não se alfabetizaram. Mas nem sempre essa avaliação é verdadeira. O mais comum é a criança já dominar a base alfabética, mas ter sérios problemas de ortografia e interpretação. Daí a impressão de que ela não sabe ler e escrever.
"Leitura e escrita não são apenas conteúdos de Língua Portuguesa. São práticas necessárias em todas as disciplinas e em todas as séries", . "Por isso, temos a responsabilidade de conhecer o modo como os alunos aprendem e assim estimulá-los a ser leitores e escritores mais competentes", conclui Valéria
Fonte: www.mayrink.g12.br
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